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【摘要】 后现代理念认为教师形象并不能被全面设计，在外在形象上要保留自身独特的风采；在道德形象上则是帮助成长的协助者；在文化形象上是平等中的首席；在人格形象上是丰富多彩的真人。教师形象最终要通过不断的自我反思来不断超越。后现代视域下的教师形象是对现代教师形象的解构与超越，其对我国当前基础教育新课程的实施具有重要影响。
【关键词】 后现代视域；教师形象 解构 重构
近年来，在教师形象的研究上，很多学者充分吸收了很多现代教学论的观念，论述了新课程情境下，教师的形象和如何塑造新课程中的教师形象等问题。在实践中，我国各级中小学蓬勃兴起了一系列的教师形象塑造运动，例如“大师设计”、“名师培养”“打造一流教师”等。本文认为，我国基础教育新课程的实施，需在理念上实现较大的转换与提升，吸收先进的教育理念和思想，其中包括吸收后现代教学理念中的有益成分，这对我国基础教育新课程教学具有重要影响。虽然从教师的专业化角度来看，要推动教师职业的现代转化，提升教师的专业形象有必要确立教师的形象，但就这种形象的设计愈来愈细致化的趋势是不是合理的？即教师形象是不是能够被方方面面地设计，的确值得思考。
所谓教师形象，就是指“人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念与价值追求”①。世界教育词典中解释教师形象是教师社会地位和教师素质、能力等的总和。○2由此可见，教师的形象不仅是外在的风姿，也反映着内部的道德、文化及个性品味。教师形象是一个内外结合的整体，自然地在教师的生活和教学中传达出来。
一、解构：不能被全面设计的教师形象
现代教师形象主张采用结构化标准化的范式给教师以明确的设计，很多关于教师形象方方面的的设计开展地如火如荼并趋向于愈加细致和精确。如专家型教师、研究型教师、创造型教师、复合型教师等。后现代教育理念则主张教师形象的开放化、多元化，要求对现代教师形象进行“解构”。后现代教育观认为，传统的形式、标准不再被看成理所当然的，教育规律也并不是不可更改和不以人的意志转移。○3埃格莱顿（T.Ea-gleton）指出：解构“抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式，即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心与边缘之间、表层与深层之间，划定疆界”，所谓“解构”就是消解这种二元对立的思维方式。○4例如，在现代教师形象的理念中，“设计与机会”、“有序与无序”，是两个矛盾和对立的二元结构。在这两个二元对立的结构中，“设计”、“有序”被现代教学理念所认可，“机会”、“无序”则往往被否定。但后现代教学理念认为，“设计”、“有序”意味着无论对教师的思想还是行为都是一种限制和强迫，而“机会”、“无序”则表明了巨大的潜能和可发展、创造空间。因而“机会”、“无序”有时也应给予肯定，于是这两个二元对立的结构被“解构”了。许多事实也说明，如果过分强调“设计”、“有序”，则会限制教师的创造性和学生学习的主动性，导致教师教学过程机械化，缺乏应有的生命活力。于是，教学性形象越是有序地、规则地、全方位地被仔细设计，教师就越发不能突破自我，教师形象就越是走向后现代视域下教师形象的对立面即一种僵化固定的模式。
后现代教学理念对现代教師形象理念的二元对立进行“解构”，反对教师形象的规则化和刻模式化，主张打破陈规，从实际出发，灵活多变地看待教师形象。这种教师形象的转型，这也正是当前我国基础教育新课程所倡导的教学新理念。
二、外在形象：独特的风采
现代教育理念下地教师的外在风采往往对教师的外在形象给以非常细致和精准的规定，有的学校要求教师穿正装、梳同样的发型、穿统一的鞋袜。甚至对教态的某一个手势和眼神都作出了非常细致的研究和规定。而后现代理念下的教师外在形象不是简单的对着装、发型教态的规定，而是开放的多元的与教师的个性特征相配的整体感知，是由内而外的一种风姿。教师的外在形象需要和内在形象构成一个整体，相辅相成，而不能各自独立，甚至相互冲突。教师的仪表虽然在某种程度上反映着自身的质的规定性，同时也受到社会政治和文化因素的影响，但我们不能要求教师服装，发型整齐划一，千篇一律。这样不但不能彰显教师个性的魅力，也使得教师内外不一，没有特点，有意无意之间，某种程度上扼杀了学生的创新精神，也破坏了学校的活泼地氛围，学校不是监狱，而更应该是色彩斑斓的乐园。那么，后现代文化中批判普适性和唯一，倡导开放、多元、民主的品质。新课程改革深受后现代文化的影响，如全人发展的观念、回归生活的观念、科学与人文整合的观念，无一不体现出后现代精神。作为直接可以感知的教师的外在形象在新课程的实施中就更应该紧贴这些理念和价值，而不应反其道而行。
三、道德形象：成长的协助者
教师的道德形象是教师形象的基本组成。现代的教师道德形象要求教师“为人师表”；“身正为范，学高为师”。强调教师的榜样、示范作用。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是教师形象的标准和航标。“一个都不能少”是教师的基本职责使命感的具体体现。教师形象是高尚的和纯洁的。教师的道德形象趋于完美主义和理想化。过高的标准和统一的模式，越是作为一种被规范、被要求、被塑造的对象，处于一种接受和完成社会化的被动地位，造成严重的角色冲突和主体性的缺失。要么让教师的心灵在模仿中失去平衡和信心，对自己形成不恰当的形象定位。要么让教师形象只是纸上谈兵与实际相去胜远。后现代理念要求打破教师既定的神话般的形象。传授道德的知识也不是教条式的而是以学生的理解、醒悟和经验积累为教学的中心任务。后现代的理念认为教师不是道德的航标，而是更强调在教学中和生活中帮助学生理解道德及道德行为的“转化智慧”的协助者。后现代教学理念要求在教学中教师在关注学生个性发展的同时，还要协助学生实现智慧的转化，要协助学生认清各种意识形态、权利与知识之间的关系，以便培养他们的批判是非善恶的能力，最终解放自己。教师要充分发挥学生学习与发展的能动性和创造性，培养学生的批判精神和正确的自我认识和人生追求。 四、文化形象：平等中的首席
现代教师形象以教师的文化形象为核心，以引导学生掌握知识技能、向学科新领域探索为教学的中心任务的教师，“才高八斗”、“学富五车”则成了其典型的形象特征。然而随着文化资源的不断丰富，知识的迅猛发展和老化，特别是信息化和多元文化的猛烈冲击，教师不再是唯一的知识来源体，教师的文化形象受到了极大地挑战，造成了教师形象与现实形象的明显的难以调和的矛盾。那么后现代视域下教师的文化形象要“去中心”。反对教师在文化中的权威形象，不主张教师权威和教学控制。后现代视域下的教师的文化形象应该是平等中的首席。多尔指出：“作为平等中的首席教师的作用没有被抛弃；而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共
存。权威也转入情境中。教师是内在情境中的领导者，而不是外在的专制（无论多么仁慈）。”○5我国基础教育新课程的实施，也要求教师角色转变：教师是学生学习的指导者、辅助者、服务者、合作者，也是课程的建构者和教学的研究者。其中“指导者”就有“平等中的首席”之意。总之，要求教师不断学习并调整自己的知识结构；大众传媒的发展，学生也成为文化资源的拥有者，要求教师给学生的文化展示与交流提供时空和机会；培养创新精神和實践能力的时代要求，以及学生个性差异；更为重要的是后现代理念认为，教学的主要任务不是特定的信息传输，而是意义的创生，因此教学过程应由传授-接受转变为“阐释-理解-建构”这样才能改变以往对教师的刻板形象，也让教师自觉、主动反思改进对教师形象的认识和实践。
五、人格形象：丰富多彩的真人
人格是一个人的整体心理面貌。具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。后现代视域下的教师的人格形象是开放的和多元的。包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。首先教师教师与学生在人格上是平等的关系，教师与学生在教学中要平等沟通、交往与合作。，多尔认为，不应要求学生接受教师的权威，而应要求学生与教师共同参与探究。教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起反思，达到心照不宣的理解。○6其次，后现代理念认为教师人格形象应该是多元化、开放化的。教师的人格形象不是可规定可全方位塑造的，教师要有教学的勇气和胆识，将自己的个性和职业恰当的结合起来。在不断地自我反思中打造独一无二的教师形象。
总之，教师的职业形象应是道德形象、文化形象、人格形象三者统一的整体，教师的形象建设是一个不断设计与改造的过程，需要全社会对教师职业的地位、功能、条件进行科学认识，需要教师职业内部不断建立起自己的规范。
六、重构：教师形象的超越
教师的形象是在稳定中不断发展的，教师不能囿于形象止步不前，而应当通过一种机制来不断地否定自我和超越自我。而这种机制正是“反思”。要想不断提升教师形象，那么教师就要学会自我反思。这也是后现代理论的另一个特点。苏格拉底把“认识你自己”作为自己的人生哲学的信条，并提出著名论断：“未经反思的生活是不值得过的生活。”杜威（J.Dewey）说：“反省思维就是对于任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动地、持续地和周密地思考。”○7并认为人在各种思维形式中，反省思维是最好的。基于后现代理念的反思这一特点，美国舍恩（D.Sthon）提出了反思性教学，并将其定义为：师生一起实现“反省性思维（探究思维）”的教学。日本佐藤学还要求教师成为“反思性实践家”。○8还有众多的学者对教师的反思进行了更深入的研究，提出了众多的理论和模型。总而言之，反思是指个体探索活动的反向思考，它通过回顾历程、总结经验、反复推敲和质疑问难，达到对问题的醒悟、理解和深化。它是“思考”的一种形式，但又不同于一般的思考。教师形象应立足于自己的实践经验，通过深刻的内省来调控自己的外在风姿和内在道德、文化、个性等形象，并整合自己的知识和信念。
首先，教师的自我反思要强调对自身形象的深刻思考。苏霍姆林斯基说过：“教育首先是活生生的，寻根究底的、探究性的思考。”○9亨得森（J.G.Henderson）要求教师做如下的反省：通过多视角的探究，更多关注他人的工作及他人思维与情感的多维度特性，通过探究不同的观点来挑战自己的自我倾向，拓展自己的视野，并明白这个世界不是围绕着自己的观念转的，明白观念的多样性是教育工作的基本特征。○10教师形象所追求的自我反思正是这样一种品质的反思。基于目前的实际情况并不囿于条条框框大胆地改进，追求自我的突破。
其次，教师的自我反思是循序渐进、逐步深入的。自我反思不是一撮而就的，而是在不断深入的过程中教师不断自我提高的过程。我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）中，也强调教师对自己教学行为的分析与反思，要求教师经常反思自己的日常教学工作，努力探索有效的教学策略。
总之教师的形象是内外统一的整体，教师是一个完整的人，我们不应该从各个细节上一一规定和设计，而更应该以一种开放多元的理念兼容和发展并进。教师的外在、道德、文化、个性这三个层面相互依存、积极互动，实现教师形象的超越。
参考文献
[1]杨明全.反思型教师.教师演变的新取向[J].外国教育研究，2002（9）50-53
[2]平冢益德.世界教育词典[M].长沙：湖南教育出版社.
[3]李方安，胡志英。后现代主义思潮及其对教育的启示[M].济南：山东教育出版社，2001.350、352.
[4]张华，等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.352.
[5][6]多尔著.王红宇译.后现代课程观. [M].教育科学出版社，2000（9）238
[7]美国.杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育. [M].北京.人民教育出版社，1991.5.6.
[8]佐藤学.课程与教师〔M〕.北京：一教育科学出版社，2003.334、360一364；287、239一250、295一300、332；339、341、346、349、54、154-
[9]苏霍姆林斯基著.杜殿坤译.给教师的建议.教育科学出版社.1984.297. [10]Henderson，James George.Reflective Teaching，2001，72.
【关键词】 后现代视域；教师形象 解构 重构
近年来，在教师形象的研究上，很多学者充分吸收了很多现代教学论的观念，论述了新课程情境下，教师的形象和如何塑造新课程中的教师形象等问题。在实践中，我国各级中小学蓬勃兴起了一系列的教师形象塑造运动，例如“大师设计”、“名师培养”“打造一流教师”等。本文认为，我国基础教育新课程的实施，需在理念上实现较大的转换与提升，吸收先进的教育理念和思想，其中包括吸收后现代教学理念中的有益成分，这对我国基础教育新课程教学具有重要影响。虽然从教师的专业化角度来看，要推动教师职业的现代转化，提升教师的专业形象有必要确立教师的形象，但就这种形象的设计愈来愈细致化的趋势是不是合理的？即教师形象是不是能够被方方面面地设计，的确值得思考。
所谓教师形象，就是指“人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念与价值追求”①。世界教育词典中解释教师形象是教师社会地位和教师素质、能力等的总和。○2由此可见，教师的形象不仅是外在的风姿，也反映着内部的道德、文化及个性品味。教师形象是一个内外结合的整体，自然地在教师的生活和教学中传达出来。
一、解构：不能被全面设计的教师形象
现代教师形象主张采用结构化标准化的范式给教师以明确的设计，很多关于教师形象方方面的的设计开展地如火如荼并趋向于愈加细致和精确。如专家型教师、研究型教师、创造型教师、复合型教师等。后现代教育理念则主张教师形象的开放化、多元化，要求对现代教师形象进行“解构”。后现代教育观认为，传统的形式、标准不再被看成理所当然的，教育规律也并不是不可更改和不以人的意志转移。○3埃格莱顿（T.Ea-gleton）指出：解构“抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式，即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心与边缘之间、表层与深层之间，划定疆界”，所谓“解构”就是消解这种二元对立的思维方式。○4例如，在现代教师形象的理念中，“设计与机会”、“有序与无序”，是两个矛盾和对立的二元结构。在这两个二元对立的结构中，“设计”、“有序”被现代教学理念所认可，“机会”、“无序”则往往被否定。但后现代教学理念认为，“设计”、“有序”意味着无论对教师的思想还是行为都是一种限制和强迫，而“机会”、“无序”则表明了巨大的潜能和可发展、创造空间。因而“机会”、“无序”有时也应给予肯定，于是这两个二元对立的结构被“解构”了。许多事实也说明，如果过分强调“设计”、“有序”，则会限制教师的创造性和学生学习的主动性，导致教师教学过程机械化，缺乏应有的生命活力。于是，教学性形象越是有序地、规则地、全方位地被仔细设计，教师就越发不能突破自我，教师形象就越是走向后现代视域下教师形象的对立面即一种僵化固定的模式。
后现代教学理念对现代教師形象理念的二元对立进行“解构”，反对教师形象的规则化和刻模式化，主张打破陈规，从实际出发，灵活多变地看待教师形象。这种教师形象的转型，这也正是当前我国基础教育新课程所倡导的教学新理念。
二、外在形象：独特的风采
现代教育理念下地教师的外在风采往往对教师的外在形象给以非常细致和精准的规定，有的学校要求教师穿正装、梳同样的发型、穿统一的鞋袜。甚至对教态的某一个手势和眼神都作出了非常细致的研究和规定。而后现代理念下的教师外在形象不是简单的对着装、发型教态的规定，而是开放的多元的与教师的个性特征相配的整体感知，是由内而外的一种风姿。教师的外在形象需要和内在形象构成一个整体，相辅相成，而不能各自独立，甚至相互冲突。教师的仪表虽然在某种程度上反映着自身的质的规定性，同时也受到社会政治和文化因素的影响，但我们不能要求教师服装，发型整齐划一，千篇一律。这样不但不能彰显教师个性的魅力，也使得教师内外不一，没有特点，有意无意之间，某种程度上扼杀了学生的创新精神，也破坏了学校的活泼地氛围，学校不是监狱，而更应该是色彩斑斓的乐园。那么，后现代文化中批判普适性和唯一，倡导开放、多元、民主的品质。新课程改革深受后现代文化的影响，如全人发展的观念、回归生活的观念、科学与人文整合的观念，无一不体现出后现代精神。作为直接可以感知的教师的外在形象在新课程的实施中就更应该紧贴这些理念和价值，而不应反其道而行。
三、道德形象：成长的协助者
教师的道德形象是教师形象的基本组成。现代的教师道德形象要求教师“为人师表”；“身正为范，学高为师”。强调教师的榜样、示范作用。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是教师形象的标准和航标。“一个都不能少”是教师的基本职责使命感的具体体现。教师形象是高尚的和纯洁的。教师的道德形象趋于完美主义和理想化。过高的标准和统一的模式，越是作为一种被规范、被要求、被塑造的对象，处于一种接受和完成社会化的被动地位，造成严重的角色冲突和主体性的缺失。要么让教师的心灵在模仿中失去平衡和信心，对自己形成不恰当的形象定位。要么让教师形象只是纸上谈兵与实际相去胜远。后现代理念要求打破教师既定的神话般的形象。传授道德的知识也不是教条式的而是以学生的理解、醒悟和经验积累为教学的中心任务。后现代的理念认为教师不是道德的航标，而是更强调在教学中和生活中帮助学生理解道德及道德行为的“转化智慧”的协助者。后现代教学理念要求在教学中教师在关注学生个性发展的同时，还要协助学生实现智慧的转化，要协助学生认清各种意识形态、权利与知识之间的关系，以便培养他们的批判是非善恶的能力，最终解放自己。教师要充分发挥学生学习与发展的能动性和创造性，培养学生的批判精神和正确的自我认识和人生追求。 四、文化形象：平等中的首席
现代教师形象以教师的文化形象为核心，以引导学生掌握知识技能、向学科新领域探索为教学的中心任务的教师，“才高八斗”、“学富五车”则成了其典型的形象特征。然而随着文化资源的不断丰富，知识的迅猛发展和老化，特别是信息化和多元文化的猛烈冲击，教师不再是唯一的知识来源体，教师的文化形象受到了极大地挑战，造成了教师形象与现实形象的明显的难以调和的矛盾。那么后现代视域下教师的文化形象要“去中心”。反对教师在文化中的权威形象，不主张教师权威和教学控制。后现代视域下的教师的文化形象应该是平等中的首席。多尔指出：“作为平等中的首席教师的作用没有被抛弃；而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共
存。权威也转入情境中。教师是内在情境中的领导者，而不是外在的专制（无论多么仁慈）。”○5我国基础教育新课程的实施，也要求教师角色转变：教师是学生学习的指导者、辅助者、服务者、合作者，也是课程的建构者和教学的研究者。其中“指导者”就有“平等中的首席”之意。总之，要求教师不断学习并调整自己的知识结构；大众传媒的发展，学生也成为文化资源的拥有者，要求教师给学生的文化展示与交流提供时空和机会；培养创新精神和實践能力的时代要求，以及学生个性差异；更为重要的是后现代理念认为，教学的主要任务不是特定的信息传输，而是意义的创生，因此教学过程应由传授-接受转变为“阐释-理解-建构”这样才能改变以往对教师的刻板形象，也让教师自觉、主动反思改进对教师形象的认识和实践。
五、人格形象：丰富多彩的真人
人格是一个人的整体心理面貌。具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。后现代视域下的教师的人格形象是开放的和多元的。包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。首先教师教师与学生在人格上是平等的关系，教师与学生在教学中要平等沟通、交往与合作。，多尔认为，不应要求学生接受教师的权威，而应要求学生与教师共同参与探究。教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起反思，达到心照不宣的理解。○6其次，后现代理念认为教师人格形象应该是多元化、开放化的。教师的人格形象不是可规定可全方位塑造的，教师要有教学的勇气和胆识，将自己的个性和职业恰当的结合起来。在不断地自我反思中打造独一无二的教师形象。
总之，教师的职业形象应是道德形象、文化形象、人格形象三者统一的整体，教师的形象建设是一个不断设计与改造的过程，需要全社会对教师职业的地位、功能、条件进行科学认识，需要教师职业内部不断建立起自己的规范。
六、重构：教师形象的超越
教师的形象是在稳定中不断发展的，教师不能囿于形象止步不前，而应当通过一种机制来不断地否定自我和超越自我。而这种机制正是“反思”。要想不断提升教师形象，那么教师就要学会自我反思。这也是后现代理论的另一个特点。苏格拉底把“认识你自己”作为自己的人生哲学的信条，并提出著名论断：“未经反思的生活是不值得过的生活。”杜威（J.Dewey）说：“反省思维就是对于任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动地、持续地和周密地思考。”○7并认为人在各种思维形式中，反省思维是最好的。基于后现代理念的反思这一特点，美国舍恩（D.Sthon）提出了反思性教学，并将其定义为：师生一起实现“反省性思维（探究思维）”的教学。日本佐藤学还要求教师成为“反思性实践家”。○8还有众多的学者对教师的反思进行了更深入的研究，提出了众多的理论和模型。总而言之，反思是指个体探索活动的反向思考，它通过回顾历程、总结经验、反复推敲和质疑问难，达到对问题的醒悟、理解和深化。它是“思考”的一种形式，但又不同于一般的思考。教师形象应立足于自己的实践经验，通过深刻的内省来调控自己的外在风姿和内在道德、文化、个性等形象，并整合自己的知识和信念。
首先，教师的自我反思要强调对自身形象的深刻思考。苏霍姆林斯基说过：“教育首先是活生生的，寻根究底的、探究性的思考。”○9亨得森（J.G.Henderson）要求教师做如下的反省：通过多视角的探究，更多关注他人的工作及他人思维与情感的多维度特性，通过探究不同的观点来挑战自己的自我倾向，拓展自己的视野，并明白这个世界不是围绕着自己的观念转的，明白观念的多样性是教育工作的基本特征。○10教师形象所追求的自我反思正是这样一种品质的反思。基于目前的实际情况并不囿于条条框框大胆地改进，追求自我的突破。
其次，教师的自我反思是循序渐进、逐步深入的。自我反思不是一撮而就的，而是在不断深入的过程中教师不断自我提高的过程。我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）中，也强调教师对自己教学行为的分析与反思，要求教师经常反思自己的日常教学工作，努力探索有效的教学策略。
总之教师的形象是内外统一的整体，教师是一个完整的人，我们不应该从各个细节上一一规定和设计，而更应该以一种开放多元的理念兼容和发展并进。教师的外在、道德、文化、个性这三个层面相互依存、积极互动，实现教师形象的超越。
参考文献
[1]杨明全.反思型教师.教师演变的新取向[J].外国教育研究，2002（9）50-53
[2]平冢益德.世界教育词典[M].长沙：湖南教育出版社.
[3]李方安，胡志英。后现代主义思潮及其对教育的启示[M].济南：山东教育出版社，2001.350、352.
[4]张华，等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.352.
[5][6]多尔著.王红宇译.后现代课程观. [M].教育科学出版社，2000（9）238
[7]美国.杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育. [M].北京.人民教育出版社，1991.5.6.
[8]佐藤学.课程与教师〔M〕.北京：一教育科学出版社，2003.334、360一364；287、239一250、295一300、332；339、341、346、349、54、154-
[9]苏霍姆林斯基著.杜殿坤译.给教师的建议.教育科学出版社.1984.297. [10]Henderson，James George.Reflective Teaching，2001，72.