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摘要：随着社会快节奏的发展，在高中生身上也必不可免地反映出当代人略感焦虑的时代特点，但由于长期以来生命教育的缺位，学生对生死观念缺乏正确的引导，进而导致行动失措，频酿悲剧。笔者认为，生命教育是立德树人的必要组成，要落实生命教育必须充分利用好校内课堂教学这一主阵地，通过对部编版教材《辛亥革命》一课的解读，从善用史料、善构情境、善思多维三大视野去解构历史教材，鼓励学生汲取历史人物的力量，积极向上，奋力前行。
关键词：部编教材;历史教学;生命教育
生命教育是教育人如何面对人的生命，如何理解人的生死问题，进而激发受教育者尊重生命、尊重他人、倡导和谐共生，最终提高个体的生活质量，社会的和谐程度的一种教育意识。叶澜教授曾如此描述生命教育的重要性，“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”
在疫情期间，学生在各类矛盾中选择轻视生命的事件时有耳闻，他们缺乏自身的使命感，在学习和生活中缺乏目标意识;他们缺少自身的担当意识，在一些挫折中茫然失措，以各种方式对自我进行逃避，甚至是自我否定;他们缺乏多元的包容意识，对集体生活中的不同意见缺少客观的评价......这些现象的背后，正是我们高中生中缺乏必要的生命教育的外在表现。
随着全球疫情进入到后疫情时代，如何借助新教材的全面落地，解读好新教材，用好新教材，发现生命中的真、善、美，凝聚生命的力量，激发每个个体的生命责任感和使命感，坚守教育的初心，渗透生命教育已成为了当务之急，笔者试图以部编版的《辛亥革命》为课例对高中课堂进行生命教育的渗透，对生命教育的教学进行小结。
一、课堂中“人”的丢失
部编版的新教材遵循了在唯物史观指导下，叙述和阐释人类历史发展进程的重大事件和发展脉络，以通史格例大卷轴式地叙述着“人与人的对话”，期待课堂上“人与教材的对话”，预示着学生能够实践“现在与过去的对话”。这种历史的描述方式相较先前的专题式教材已有较为明显的进步，符合了历史事件内在的逻辑关系，更顺应了学生对历史事件的认知规律，但在本教材的实际使用中，基于纲要内容过于“骨感”，课时较为紧张，高考压力偏大，在课堂内外十分容易造成背离教育初心，弱化生命教育，笔者总结起来有三点细节值得每一位教师关注和规避。
1.通史体例下，“人”易为事所湮没。
历史的创造者是人，历史人物的言行举止能够在一定程度上影响着人类历史的发展进程，如果只是客观地描述一个历史事件，忽略了历史人物在当时情境下的能动性，这将使得历史变成了固化了的事件描述，并不能起到“读史使人明智”的作用。
以《辛亥革命》为例，本课是《中外史纲要（上）》第六单元的第19课内容，在108至112的短短五页中描述了清末新政、兴中会的创建、同盟会的建立、三民主义、预备立宪、保路运动、武昌起义、中华民国的建立、清帝退位、南北和谈、《临时约法》颁布、袁世凯专权复辟等诸多历史事件，内容繁杂，逻辑较易混乱，相较于先前人民版教材，辛亥革命被分解为了三个角度进行阐释，具体见下表，而新教材则以政局革新为叙述主线，兼谈辛亥革命带来的社会意义。因此，很多教师在上本课时，通常会基于课时需要和厘清历史事件的教学目标，以培养学生的时空观为由将历史事件进行梳理，更会有老师以年代尺的形式将诸多事件理在一起，其最终的结果就是“只闻其事，不见其人”。历史人物的性格成为了师生预设的思维定式，历史人物的选择成为了学生眼里的理所应当，历史人物的血肉性情成为了一种空荡荡的历史符号，这既不符合历史发展的真实性，也无法让学生贴近时代和真情去触摸历史，感受生命的伟大，更无法渗透生命教育，只是给学生空留了一个历史符号和历史事件。
2.纲要教学中，“人”易为识所掩盖。
宋代学者吕祖谦曾经如斯说到，“大抵看史，见治则以为治，见乱则以为乱，见一事则只知一事，何取观史？当如身在其中，见事之厉害，时之祸患，必掩卷自思，使我遇此等事，当作如何处之？如此观史，学问亦可以进，知识亦可以高，方为有益。”要客观评价历史事件，一定要将历史人物和历史决策放置在当时的情境下，以时人的情感理路与认知水准设身处地地进行评价。而在目前的课堂之中，很容易单纯地进行以论代史，简单化地将历史结论作为自己的历史认知，忽略了对整体历史发展的内在认知过程，由逻辑和情感的认知升华变成了历史的简单化记忆，并不能达成“读史使人明智”的作用。
3.求分氛围中，“人”易为分所异化。
自新高考改革以来，选考历史的考生数量大为增加，不管学生抱着何种目的来选考历史，身为历史教师的我们除了喜悦之情以外，更要将“人”的歷史核心精神传达给学生，不能通过一些粗暴的手段提分。例如在现实教学中，很多教师将默写视为一种高效提分的手段，不可否认，记忆是学习历史的基本功，但如果高频率、简单化地进行历史默写，不仅仅无法达成历史提分的目的，反而会使学生学习历史的兴趣大减，使得一门原本注重思考的学科变成家长和学生口中那科“只需要背诵和默写”的简单学科，历史课堂将再无生命可言。党的十九大明确提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”因此，在课堂教学过程中，应该把立德树人放在课堂教学目标的首位，合理和客观地研讨教学方法，避免一些极端、粗暴的教学手段，找回课堂中的人，找回考分中的人，找回历史中的人。
二、寻回课堂中的“人”
随着社会经济的发展，每一个人都承受着来自各方各面的压力，如何调节好人的心态，磨合人与社会的接洽，增强生命的关怀与教育成为了当代社会的重要话题。历史学科凭借着丰富的历史史实，秉承提升人的生命观，提升人的使命观，提升人的生活质量，提升人的人生价值，成为了生命教育首要的“显性”课程。笔者认为，《中外史纲要》以大视角阐释历史的演进，历史内容丰富，如能发掘好历史史实，善用史料史论，构建情境体验抉择，从提升生命价值，培育使命教育，增强抗挫能力，构建生命课堂四大视角去设计和解读《辛亥革命》，必能使历史课堂绽放出生命教育之花。 1.善用史料，巧妙提升生命价值
2020年新版课标明确指出，普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感。这一课程标准就要求我们在进行历史教学时，要注重在历史课堂里践行生命教育，利用好教材中现有的史料，进一步对学生的生死观进行塑造，让学生明白“人固有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山”。
善于发掘新教材的史料，既要让学生能够充分体会革命者的真情实感，正如以林觉民的《与妻书》恰能说明辛亥革命中的革命者也是一个普普通通的人，他们有这普通人的情感，他们爱自己的妻子，对自己的孩子也充满舐犊之情，但世人之愁苦，出于爱家之情，终于爱国之怀，爱妻但更爱世人，正如孙中山所说“以吾人数十年必死之生命，立国家亿万年不死之根基，其价值之重可知”，以此来达成“同情之理解”，以此渗透生命教育，提高生命价值！
2.善构情境，巧妙增强生命韧性
人的一生，不可能一路顺遂，要落实生命教育必然要渗透挫折教育，而从历史人物中汲取生命的力量则是落实挫折教育的有效选择。如部编版《辛亥革命》中孙中山为争取民主共和的光辉事迹就是一个很好的挫折教育案例。
学习历史就是在教师勾勒的真实情境中，以时人之思维去感悟历史任务的繁重，以时人之真情感去体会历史人物的不易，用一种历史的眼光评判史实，进而达成“理解之同情”，最终使孙中山面对挫折时所散发出的那种向上、奋进、不屈的精神为世人所铭记、传承和发扬，以期增强生命的韧性！
3.善思多维，巧妙扩容生命多元
生命的存在形式是多元的，历史史实的解读视角也应该是多元的，也只有多元才能凸显出生命的可贵和精彩，在渗透生命教育时，要引领学生能够认同生命的多元性，允许历史人物的不完美，认可历史运动中的遗憾，更要使学生能够以一种包容的姿态去和不同的观点求同存异，从而探讨历史的客观，触摸历史的温度。
在设计《辛亥革命》一课时，笔者发现，部编版教材一改先前人民版对辛亥革命历史功过避而不谈的态度，以一种较为全面的历史观来分析和探讨辛亥革命，这是一种较为显性的进步。结合生命教育中的多元化思维，笔者认为应该将辛亥革命的历史功绩与不足设计成研讨题，鼓励学生利用课外，甚至课内时间进行充分且必要的讨论。
历史人物身上必不可免的存在一些缺憾，历史运动也不可能将历史任务一蹴而就，在历史课堂教学中，我们应遵循史论结合原则，允许自由探讨，容纳多元的观点，鼓励学生多汲取历史的正能量，奋力向前。
三、延伸课堂中的“人”
2017年版普高历史课标指出，历史学科的培养目标是使学生具有理想信念和社会责任感，具有自主发展能力和沟通合作能力。因此，在渗透生命教育时不仅仅要善于解构教材，在尊重生命、尊重学生的基调上，在授课设计上创造轻松的授课的氛围，鼓励进行必要的充分讨论，接纳不同的史学观点。
在目前的教学机制下，很多老师都会适当地采用讨论法以显示对学生思维的散发，但从实际情况看，很多教师只是象征性地进行五分钟讨论，很多讨论的内容均是蜻蜓点水、戛然而止，学生的学习只是停留在“行动”，并未“心动”。也有部分老师为使得讨论结果符合自身教学预设的预期，对教学史料进行精挑细选，使每一则材料只能得出一个固化的结论，这其实也是教师对学生思维的固化牵引，是一种隐性的满堂灌。例如在《辛亥革命》中对辛亥革命的功绩讨论中，教师惯用一则史料对应一个角度，以一则史料来例证辛亥革命的功绩，从教学的面上看，似乎达成了教学目标，但其结果必然是学生成为了教师的提线木偶，借学生之口达成了教师预设的答案，长此以往，教学变成了枯燥的自导自演，学生的生命课堂也就无从谈起了。
教育先贤叶圣陶倡言“教师自始即不要多讲，而效力于导，使学生逐渐自求得之”，换言之，在一个生命课堂里，应该是师生共同探讨历史课题，教师是一个课堂主持者，是诸多史料的提供者，是学习方法的建议者，是三观渗透的引导者;而学生是课堂学习的主体，是史料的研读者，是学习方法的执行者。师生之间的相对平等能够构筑起一个自由、活泼的课堂，更能激发智慧的碰撞，渗透生命教育的多元与包容。
时代的发展急需生命教育的落地，高中生的生命教育决定了历史学科的特殊性与重要性，如何借助新教材的落地，对史料进行精挑细选，革新教学模式，引导学生提升生命的价值，引导学生认可生命的使命，引导学生直面挫折教育，引导学生接纳生命中的遗憾，包容多元的世界，如此必能让学生“动心忍性，曾益其所不能”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部，《普通高中历史课程标准》（2017年版），人民教育出版社，2018年1月第1版
[2]叶澜，《“新基础教育”研究引发的若干思考》，《人民教育》，2006年第7期。
[3]吕祖谦，《吕祖谦全集·卷十九·史说》，浙江古籍出版社，2008年1月版。
[4]李熙，《高中历史教学中渗透生命教育的实践》[J]，《小作家选刊：教学交流》，2012年1月。
[5]王雄，《在中学历史教学中渗透生命教育》[J]，《中學教学参考》，2016年6月。
[6]刘晓雪，《讨论教学法下的生命教育研究——以高中历史教学为例》[J]，《新课程（下）》，2017年5月，第228页。
关键词：部编教材;历史教学;生命教育
生命教育是教育人如何面对人的生命，如何理解人的生死问题，进而激发受教育者尊重生命、尊重他人、倡导和谐共生，最终提高个体的生活质量，社会的和谐程度的一种教育意识。叶澜教授曾如此描述生命教育的重要性，“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”
在疫情期间，学生在各类矛盾中选择轻视生命的事件时有耳闻，他们缺乏自身的使命感，在学习和生活中缺乏目标意识;他们缺少自身的担当意识，在一些挫折中茫然失措，以各种方式对自我进行逃避，甚至是自我否定;他们缺乏多元的包容意识，对集体生活中的不同意见缺少客观的评价......这些现象的背后，正是我们高中生中缺乏必要的生命教育的外在表现。
随着全球疫情进入到后疫情时代，如何借助新教材的全面落地，解读好新教材，用好新教材，发现生命中的真、善、美，凝聚生命的力量，激发每个个体的生命责任感和使命感，坚守教育的初心，渗透生命教育已成为了当务之急，笔者试图以部编版的《辛亥革命》为课例对高中课堂进行生命教育的渗透，对生命教育的教学进行小结。
一、课堂中“人”的丢失
部编版的新教材遵循了在唯物史观指导下，叙述和阐释人类历史发展进程的重大事件和发展脉络，以通史格例大卷轴式地叙述着“人与人的对话”，期待课堂上“人与教材的对话”，预示着学生能够实践“现在与过去的对话”。这种历史的描述方式相较先前的专题式教材已有较为明显的进步，符合了历史事件内在的逻辑关系，更顺应了学生对历史事件的认知规律，但在本教材的实际使用中，基于纲要内容过于“骨感”，课时较为紧张，高考压力偏大，在课堂内外十分容易造成背离教育初心，弱化生命教育，笔者总结起来有三点细节值得每一位教师关注和规避。
1.通史体例下，“人”易为事所湮没。
历史的创造者是人，历史人物的言行举止能够在一定程度上影响着人类历史的发展进程，如果只是客观地描述一个历史事件，忽略了历史人物在当时情境下的能动性，这将使得历史变成了固化了的事件描述，并不能起到“读史使人明智”的作用。
以《辛亥革命》为例，本课是《中外史纲要（上）》第六单元的第19课内容，在108至112的短短五页中描述了清末新政、兴中会的创建、同盟会的建立、三民主义、预备立宪、保路运动、武昌起义、中华民国的建立、清帝退位、南北和谈、《临时约法》颁布、袁世凯专权复辟等诸多历史事件，内容繁杂，逻辑较易混乱，相较于先前人民版教材，辛亥革命被分解为了三个角度进行阐释，具体见下表，而新教材则以政局革新为叙述主线，兼谈辛亥革命带来的社会意义。因此，很多教师在上本课时，通常会基于课时需要和厘清历史事件的教学目标，以培养学生的时空观为由将历史事件进行梳理，更会有老师以年代尺的形式将诸多事件理在一起，其最终的结果就是“只闻其事，不见其人”。历史人物的性格成为了师生预设的思维定式，历史人物的选择成为了学生眼里的理所应当，历史人物的血肉性情成为了一种空荡荡的历史符号，这既不符合历史发展的真实性，也无法让学生贴近时代和真情去触摸历史，感受生命的伟大，更无法渗透生命教育，只是给学生空留了一个历史符号和历史事件。
2.纲要教学中，“人”易为识所掩盖。
宋代学者吕祖谦曾经如斯说到，“大抵看史，见治则以为治，见乱则以为乱，见一事则只知一事，何取观史？当如身在其中，见事之厉害，时之祸患，必掩卷自思，使我遇此等事，当作如何处之？如此观史，学问亦可以进，知识亦可以高，方为有益。”要客观评价历史事件，一定要将历史人物和历史决策放置在当时的情境下，以时人的情感理路与认知水准设身处地地进行评价。而在目前的课堂之中，很容易单纯地进行以论代史，简单化地将历史结论作为自己的历史认知，忽略了对整体历史发展的内在认知过程，由逻辑和情感的认知升华变成了历史的简单化记忆，并不能达成“读史使人明智”的作用。
3.求分氛围中，“人”易为分所异化。
自新高考改革以来，选考历史的考生数量大为增加，不管学生抱着何种目的来选考历史，身为历史教师的我们除了喜悦之情以外，更要将“人”的歷史核心精神传达给学生，不能通过一些粗暴的手段提分。例如在现实教学中，很多教师将默写视为一种高效提分的手段，不可否认，记忆是学习历史的基本功，但如果高频率、简单化地进行历史默写，不仅仅无法达成历史提分的目的，反而会使学生学习历史的兴趣大减，使得一门原本注重思考的学科变成家长和学生口中那科“只需要背诵和默写”的简单学科，历史课堂将再无生命可言。党的十九大明确提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”因此，在课堂教学过程中，应该把立德树人放在课堂教学目标的首位，合理和客观地研讨教学方法，避免一些极端、粗暴的教学手段，找回课堂中的人，找回考分中的人，找回历史中的人。
二、寻回课堂中的“人”
随着社会经济的发展，每一个人都承受着来自各方各面的压力，如何调节好人的心态，磨合人与社会的接洽，增强生命的关怀与教育成为了当代社会的重要话题。历史学科凭借着丰富的历史史实，秉承提升人的生命观，提升人的使命观，提升人的生活质量，提升人的人生价值，成为了生命教育首要的“显性”课程。笔者认为，《中外史纲要》以大视角阐释历史的演进，历史内容丰富，如能发掘好历史史实，善用史料史论，构建情境体验抉择，从提升生命价值，培育使命教育，增强抗挫能力，构建生命课堂四大视角去设计和解读《辛亥革命》，必能使历史课堂绽放出生命教育之花。 1.善用史料，巧妙提升生命价值
2020年新版课标明确指出，普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感。这一课程标准就要求我们在进行历史教学时，要注重在历史课堂里践行生命教育，利用好教材中现有的史料，进一步对学生的生死观进行塑造，让学生明白“人固有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山”。
善于发掘新教材的史料，既要让学生能够充分体会革命者的真情实感，正如以林觉民的《与妻书》恰能说明辛亥革命中的革命者也是一个普普通通的人，他们有这普通人的情感，他们爱自己的妻子，对自己的孩子也充满舐犊之情，但世人之愁苦，出于爱家之情，终于爱国之怀，爱妻但更爱世人，正如孙中山所说“以吾人数十年必死之生命，立国家亿万年不死之根基，其价值之重可知”，以此来达成“同情之理解”，以此渗透生命教育，提高生命价值！
2.善构情境，巧妙增强生命韧性
人的一生，不可能一路顺遂，要落实生命教育必然要渗透挫折教育，而从历史人物中汲取生命的力量则是落实挫折教育的有效选择。如部编版《辛亥革命》中孙中山为争取民主共和的光辉事迹就是一个很好的挫折教育案例。
学习历史就是在教师勾勒的真实情境中，以时人之思维去感悟历史任务的繁重，以时人之真情感去体会历史人物的不易，用一种历史的眼光评判史实，进而达成“理解之同情”，最终使孙中山面对挫折时所散发出的那种向上、奋进、不屈的精神为世人所铭记、传承和发扬，以期增强生命的韧性！
3.善思多维，巧妙扩容生命多元
生命的存在形式是多元的，历史史实的解读视角也应该是多元的，也只有多元才能凸显出生命的可贵和精彩，在渗透生命教育时，要引领学生能够认同生命的多元性，允许历史人物的不完美，认可历史运动中的遗憾，更要使学生能够以一种包容的姿态去和不同的观点求同存异，从而探讨历史的客观，触摸历史的温度。
在设计《辛亥革命》一课时，笔者发现，部编版教材一改先前人民版对辛亥革命历史功过避而不谈的态度，以一种较为全面的历史观来分析和探讨辛亥革命，这是一种较为显性的进步。结合生命教育中的多元化思维，笔者认为应该将辛亥革命的历史功绩与不足设计成研讨题，鼓励学生利用课外，甚至课内时间进行充分且必要的讨论。
历史人物身上必不可免的存在一些缺憾，历史运动也不可能将历史任务一蹴而就，在历史课堂教学中，我们应遵循史论结合原则，允许自由探讨，容纳多元的观点，鼓励学生多汲取历史的正能量，奋力向前。
三、延伸课堂中的“人”
2017年版普高历史课标指出，历史学科的培养目标是使学生具有理想信念和社会责任感，具有自主发展能力和沟通合作能力。因此，在渗透生命教育时不仅仅要善于解构教材，在尊重生命、尊重学生的基调上，在授课设计上创造轻松的授课的氛围，鼓励进行必要的充分讨论，接纳不同的史学观点。
在目前的教学机制下，很多老师都会适当地采用讨论法以显示对学生思维的散发，但从实际情况看，很多教师只是象征性地进行五分钟讨论，很多讨论的内容均是蜻蜓点水、戛然而止，学生的学习只是停留在“行动”，并未“心动”。也有部分老师为使得讨论结果符合自身教学预设的预期，对教学史料进行精挑细选，使每一则材料只能得出一个固化的结论，这其实也是教师对学生思维的固化牵引，是一种隐性的满堂灌。例如在《辛亥革命》中对辛亥革命的功绩讨论中，教师惯用一则史料对应一个角度，以一则史料来例证辛亥革命的功绩，从教学的面上看，似乎达成了教学目标，但其结果必然是学生成为了教师的提线木偶，借学生之口达成了教师预设的答案，长此以往，教学变成了枯燥的自导自演，学生的生命课堂也就无从谈起了。
教育先贤叶圣陶倡言“教师自始即不要多讲，而效力于导，使学生逐渐自求得之”，换言之，在一个生命课堂里，应该是师生共同探讨历史课题，教师是一个课堂主持者，是诸多史料的提供者，是学习方法的建议者，是三观渗透的引导者;而学生是课堂学习的主体，是史料的研读者，是学习方法的执行者。师生之间的相对平等能够构筑起一个自由、活泼的课堂，更能激发智慧的碰撞，渗透生命教育的多元与包容。
时代的发展急需生命教育的落地，高中生的生命教育决定了历史学科的特殊性与重要性，如何借助新教材的落地，对史料进行精挑细选，革新教学模式，引导学生提升生命的价值，引导学生认可生命的使命，引导学生直面挫折教育，引导学生接纳生命中的遗憾，包容多元的世界，如此必能让学生“动心忍性，曾益其所不能”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部，《普通高中历史课程标准》（2017年版），人民教育出版社，2018年1月第1版
[2]叶澜，《“新基础教育”研究引发的若干思考》，《人民教育》，2006年第7期。
[3]吕祖谦，《吕祖谦全集·卷十九·史说》，浙江古籍出版社，2008年1月版。
[4]李熙，《高中历史教学中渗透生命教育的实践》[J]，《小作家选刊：教学交流》，2012年1月。
[5]王雄，《在中学历史教学中渗透生命教育》[J]，《中學教学参考》，2016年6月。
[6]刘晓雪，《讨论教学法下的生命教育研究——以高中历史教学为例》[J]，《新课程（下）》，2017年5月，第228页。