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摘要：诚信考试是各大高校德育教育的重点，但在教育工作者多年的努力下，考试违纪现象并未得到显著遏制；同时，在关于违纪学生的教育方面存在一定程度上的忽视，导致对违纪学生教育不到位，效果不明显的问题。如何对违纪学生进行行之有效的教育，辅助学生摆脱作弊的恶性循环，是一个值得探讨的问题。
关键词：作弊；大学生；高校教育
考试是检测教学质量和知识摄取的一种手段，但却演变成各大高校实施思想教育的场地。学校狠抓考风方面可谓做足了功夫，然而对那些触犯了考试违纪红线的学生，我们的教育要么老生常谈，重复诚信做人的老一套；要么予以重处以儆效尤。事实上，帮助违纪学生纠正错误，重拾学习、生活的信念，也是教育工作重要的一环。
1、学生面对违纪事实的几种常见反应
当学生面对自酿的恶果，所承受的心理压力是相当巨大的。这时，如不能优先安抚学生情绪，很可能造成更大的伤害。因此，掌握学生几种面对违纪时常见的反应是必要的。
1.1情绪型。此类学生情绪波动大，通常对自己的违纪事实供认不韪，认错态度积极，但意识到惩罚的严重性，如开除学籍等一系列随之而来的问题，使其产生强烈的畏惧感和懊悔感，在短时间内心理压力激增，易产生绝望感。对这一类学生应以舒缓压力为先，否则可能导致难以预测的伤害。
1.2解释型。此类学生出于自我保护的本能，会为作弊行为进行辩护，尽可能将导致违纪的原因外归因，证明自己无辜以期得到谅解。这类学生试图寻找的理由十分广泛，从批判中国式教育的失败，到指责大学课堂教学存在问题，或大谈考试无用论，或身体不舒服等。这既是逃避惩罚的一种手段，也是不敢正视自我谴责的一种趋避心理。
1.3沉默型。这一类学生选择以沉默应对即将到来的惩罚，往往具有强烈的抵触情绪。他们自觉无力挽回什么，面对现实只能沉默以对。这类学生在面对巨大压力时，易产生一种无力感，万念俱灰只有选择听天由命。如不能使其认清导致其犯下错误的真正原因，不能助其走出情绪的低谷，则易使其产生破罐子破摔的消极心态。
以上就是考试违纪学生常见的三种状态。在违纪事实前，学生要么接受惩罚，要么努力规避惩罚。他们关心的不是“为什么我会犯下这样的错误”，而是“我犯下了这样的错误，我该怎么办”。作为教育工作者，这时如果仅施以简单的批评教育，或粗暴地出具一纸处分文件，那我们就只完成了“惩前毖后”的警示作用，却忽视了“治病救人”这启下的一步。因此，在关于考试作弊学生的教育中，如何帮助学生走出面临作弊惩罚时的心理压力、主动地探索正确归因，并最终走出作弊的阴霾重拾生活信念，是教育应循的目标。
2、关于对作弊学生教育方法的探析
对作弊学生的教育，因其特殊性，不应单纯地延续品德教育的老套路，应根据学生具体情况选择恰当的引导方式。
2.1缓解压力，重塑希望。高校制定的考试违纪处罚，作为一种教育手段本身并无好坏，所形成的威慑力也起到了一定效果。教育惩罚是以使学生感到痛苦为手段，以外在错误行为的减少或消除为判断是否有效的标准，以教育学生改过迁善为根本目的。[1]但很多时候，教育惩罚在使用时往往只突出其惩戒的一面，没有发挥改过迁善的作用。此时因恐惧而产生的压力，不仅无助于学生自我反省，反而会损害学生改过自新的动力，让学生陷入绝望的境地。
教育惩罚要产生积极教育意义，就需要一种内在力量，让它推动学生认识过错，理解惩罚中的教育意义，进而再外化为行为的改变。在这种力量的推动下，学生改过迁善就是深刻有效的。[2]人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论将人的需要分为低层次的缺失性需要和高层次的发展需要。当学生因受罚而感到痛苦时，正是安全感缺失造成的。此时若忽视了学生这一基本需要，单纯灌输一些属于社会层面的要求，如品德教育，不仅无助于学生进步，反而会导致抵触情绪。因此，转变立场，急学生所急，多表达一些关爱，更有利于为之后的矫正教育打下情感基础。
2.2正确归因，避免偏差。按社会心理学的观点，一个人的归因往往带有强烈的主观性，在归因过程中，对有自我卷入的事情的解释，常常带有明显的自我价值保护倾向，即归因向有利于自我价值确立的方向倾斜。通常，作弊学生在面对即将来临的惩罚痛苦时，会极力规避责任，形成归因偏差，不利于今后的行为改正。
作弊学生就作弊事件进行归因时，由于其特殊的情境和需要，会采取防御性归因，有意突出外部环境不可控的一面，而将主观错误隐匿起来。这种偏差所导致的后果就在于，将不断强化外部因素，而让主体丧失自我反省的功能。如果不能及时促使学生走出这样一种状态，则会在他将来的学习生活中带来一定的消极影响，甚至导致再次犯下同样的错误。为避免归因偏差，教育工作者应主动协助引导学生正视自己的错误，鼓励学生做内归因，而不是将错误归结为环境因素。
2.3持续关注，强化学习动机。在处理违纪学生的方法上，我们常采用“违规——惩罚——警示”模式，期待杀一儆百的效果，却忽视了时间的作用。就行为心理学的研究来看，一个人习惯的养成不是一蹴而就，而行为的改变则需要花更多的时间。随着时间延长，处罚的痛楚已逐渐适应，而过去的学习问题又未得到纠正，再之后的次考试中，学生可能会选择再一次铤而走险。这让旧有的惩罚教育模式沦为“违规——惩罚——习惯——再犯”的恶性循环。
为了打破怪圈，对违纪学生的教育就要跳出“一次性”的老框架，而采用持续渐进法。学生在犯错受教育后，在一段时间内是有负疚感的，但如果教育工作者不能在一段时期内对其保持关注，会让学生逐渐淡忘惩罚痛苦。授人以鱼不如授人以渔，再深刻的惩罚教育也比不上学生的幡然醒悟。教育工作者最主要的任务是教育，而不仅仅充当学生的监控器。在持续关注下，应努力纠正学生不合理信念，培养正确的学习方法和独立的人格意志，有助于从根本上解决学习困难和学习目的不明确的问题，从而避免作弊再度发生。（作者单位：重庆工商大学文学与新闻学院）
参考文献：
[1][2]王丽娟，高校大学生考试作弊的社会心理动因及其对策研究[J] 社会心理科学 2007（1-2）：136
[3]俞国良，社会心理学[M]，2006
[4]ElliotAronson（著）侯玉波（译），社会心理学[M]，2007
关键词：作弊；大学生；高校教育
考试是检测教学质量和知识摄取的一种手段，但却演变成各大高校实施思想教育的场地。学校狠抓考风方面可谓做足了功夫，然而对那些触犯了考试违纪红线的学生，我们的教育要么老生常谈，重复诚信做人的老一套；要么予以重处以儆效尤。事实上，帮助违纪学生纠正错误，重拾学习、生活的信念，也是教育工作重要的一环。
1、学生面对违纪事实的几种常见反应
当学生面对自酿的恶果，所承受的心理压力是相当巨大的。这时，如不能优先安抚学生情绪，很可能造成更大的伤害。因此，掌握学生几种面对违纪时常见的反应是必要的。
1.1情绪型。此类学生情绪波动大，通常对自己的违纪事实供认不韪，认错态度积极，但意识到惩罚的严重性，如开除学籍等一系列随之而来的问题，使其产生强烈的畏惧感和懊悔感，在短时间内心理压力激增，易产生绝望感。对这一类学生应以舒缓压力为先，否则可能导致难以预测的伤害。
1.2解释型。此类学生出于自我保护的本能，会为作弊行为进行辩护，尽可能将导致违纪的原因外归因，证明自己无辜以期得到谅解。这类学生试图寻找的理由十分广泛，从批判中国式教育的失败，到指责大学课堂教学存在问题，或大谈考试无用论，或身体不舒服等。这既是逃避惩罚的一种手段，也是不敢正视自我谴责的一种趋避心理。
1.3沉默型。这一类学生选择以沉默应对即将到来的惩罚，往往具有强烈的抵触情绪。他们自觉无力挽回什么，面对现实只能沉默以对。这类学生在面对巨大压力时，易产生一种无力感，万念俱灰只有选择听天由命。如不能使其认清导致其犯下错误的真正原因，不能助其走出情绪的低谷，则易使其产生破罐子破摔的消极心态。
以上就是考试违纪学生常见的三种状态。在违纪事实前，学生要么接受惩罚，要么努力规避惩罚。他们关心的不是“为什么我会犯下这样的错误”，而是“我犯下了这样的错误，我该怎么办”。作为教育工作者，这时如果仅施以简单的批评教育，或粗暴地出具一纸处分文件，那我们就只完成了“惩前毖后”的警示作用，却忽视了“治病救人”这启下的一步。因此，在关于考试作弊学生的教育中，如何帮助学生走出面临作弊惩罚时的心理压力、主动地探索正确归因，并最终走出作弊的阴霾重拾生活信念，是教育应循的目标。
2、关于对作弊学生教育方法的探析
对作弊学生的教育，因其特殊性，不应单纯地延续品德教育的老套路，应根据学生具体情况选择恰当的引导方式。
2.1缓解压力，重塑希望。高校制定的考试违纪处罚，作为一种教育手段本身并无好坏，所形成的威慑力也起到了一定效果。教育惩罚是以使学生感到痛苦为手段，以外在错误行为的减少或消除为判断是否有效的标准，以教育学生改过迁善为根本目的。[1]但很多时候，教育惩罚在使用时往往只突出其惩戒的一面，没有发挥改过迁善的作用。此时因恐惧而产生的压力，不仅无助于学生自我反省，反而会损害学生改过自新的动力，让学生陷入绝望的境地。
教育惩罚要产生积极教育意义，就需要一种内在力量，让它推动学生认识过错，理解惩罚中的教育意义，进而再外化为行为的改变。在这种力量的推动下，学生改过迁善就是深刻有效的。[2]人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论将人的需要分为低层次的缺失性需要和高层次的发展需要。当学生因受罚而感到痛苦时，正是安全感缺失造成的。此时若忽视了学生这一基本需要，单纯灌输一些属于社会层面的要求，如品德教育，不仅无助于学生进步，反而会导致抵触情绪。因此，转变立场，急学生所急，多表达一些关爱，更有利于为之后的矫正教育打下情感基础。
2.2正确归因，避免偏差。按社会心理学的观点，一个人的归因往往带有强烈的主观性，在归因过程中，对有自我卷入的事情的解释，常常带有明显的自我价值保护倾向，即归因向有利于自我价值确立的方向倾斜。通常，作弊学生在面对即将来临的惩罚痛苦时，会极力规避责任，形成归因偏差，不利于今后的行为改正。
作弊学生就作弊事件进行归因时，由于其特殊的情境和需要，会采取防御性归因，有意突出外部环境不可控的一面，而将主观错误隐匿起来。这种偏差所导致的后果就在于，将不断强化外部因素，而让主体丧失自我反省的功能。如果不能及时促使学生走出这样一种状态，则会在他将来的学习生活中带来一定的消极影响，甚至导致再次犯下同样的错误。为避免归因偏差，教育工作者应主动协助引导学生正视自己的错误，鼓励学生做内归因，而不是将错误归结为环境因素。
2.3持续关注，强化学习动机。在处理违纪学生的方法上，我们常采用“违规——惩罚——警示”模式，期待杀一儆百的效果，却忽视了时间的作用。就行为心理学的研究来看，一个人习惯的养成不是一蹴而就，而行为的改变则需要花更多的时间。随着时间延长，处罚的痛楚已逐渐适应，而过去的学习问题又未得到纠正，再之后的次考试中，学生可能会选择再一次铤而走险。这让旧有的惩罚教育模式沦为“违规——惩罚——习惯——再犯”的恶性循环。
为了打破怪圈，对违纪学生的教育就要跳出“一次性”的老框架，而采用持续渐进法。学生在犯错受教育后，在一段时间内是有负疚感的，但如果教育工作者不能在一段时期内对其保持关注，会让学生逐渐淡忘惩罚痛苦。授人以鱼不如授人以渔，再深刻的惩罚教育也比不上学生的幡然醒悟。教育工作者最主要的任务是教育，而不仅仅充当学生的监控器。在持续关注下，应努力纠正学生不合理信念，培养正确的学习方法和独立的人格意志，有助于从根本上解决学习困难和学习目的不明确的问题，从而避免作弊再度发生。（作者单位：重庆工商大学文学与新闻学院）
参考文献：
[1][2]王丽娟，高校大学生考试作弊的社会心理动因及其对策研究[J] 社会心理科学 2007（1-2）：136
[3]俞国良，社会心理学[M]，2006
[4]ElliotAronson（著）侯玉波（译），社会心理学[M]，2007