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【摘要】体验研究越来越受到人们的重视，研究体验的视角也愈来愈多样化。本文从哲学视角，探讨了体验的内涵；关注体验的教育价值的哲学依据；重点论述了体验在学习与认知方面的价值：体验是认知的动力，是认知发展的有效方法，知识的建构的途径，体验是观察反思的基础。
【关键词】哲学；体验；教育价值
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0034-02
1什么是体验？
“体验”一词的最早出现是在黑格尔的一封信中，在信中黑格尔在对一次旅行的描述中写道：“我的整个体验”。但“体验”一词在后来很少出现，一直到19世纪70年代“体验”一词才突然在狄尔泰的《施莱尔马赫传》、尤斯蒂的《文克尔曼传》等人物传记中出现。
在西方不同的哲学家那里，“体验”有着不同的说法，在柏拉图那里，体验是“迷狂”；在席勒那里，体验是“游戏”；在叔本华那里；体验是“静观”；在尼采那里，体验是“沉醉”，在海德格尔那里，体验是回忆，在狄尔泰那里体验作是一种认知方式，他认为，传统的理性认识方法只是适合科学的对象，只适合认识经验性的存在，不适合认识人及人的生活。[1]在中国也有许多有关“体验”的论述。
早在春秋时期，老子就表述了体验的思想，并将其与认知方式联系在一起，老子所言的“道”不能用通常的语言加以言说，也不能用理性思维来思考，只能依赖自我的静观和内心的体悟。[6]如果说道家是从认知角度关注体验问题，而儒家则从文学接受角度关注了体验问题，孟子的“以意逆志”就是明显的表现了体验的特点，要求读者以作者之意或自家之意来体验，迎合诗人之志。
中国古代明确提出体验的是朱熹，他说；“读书须与自家之心体验圣人之心，少见体验得熟，自驾之心便是圣人之心。”朱熹的“涵咏”也突出了体验的特征，他认为必须要求读者以亲身体之，亲心验之，才能理解作品，感悟其内涵。[2]
綜上所述，体验，既有认识论的意义，即以体验的方式达到认知理解，或者促进并加深理解，所谓顿悟、内化，其实都是深刻体验的结果。同时，体验又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育不仅关心人是否学到知识，而且更应关心人是否获得了体验。教育应当把学习主体的体验过程看作是教育活动的基本形式之一，强调学习中的体验，体验后的领悟。这样，才能使原来静态的知识经验在个体的心灵中被激活、被催化，产生广泛的联系，获得新的意义。
2关注体验的教育价值的哲学依据
2.1在海德格尔看来，人类走出危机的出路就是寻找一种非规定性的思或称为存在之思，这样才能从根本上改变人类的历史命运。非规定性的思消除了主体与客体、主观与客观的二元对立，用现象学的观点看世界，存在经验即是原初的主客统一性，它从根本上区别于知识论立场的外在经验。这也就是说，所有的思维规定都建立在主客二分的根本规定基础上，有了主客二分的规定，进而才有经验对象的具体规定。如果改变知识论、认识论的理解视域，我们就会看到一个具有不同本质的世界。其中的经验对象不再是在人之外、与人对立、为人所认识和改造的对象，而是人的存在经验、人的生活方式的一部分、与人不可分割的或者说是人的肉身形态的存在，这种内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验，我们把它叫做“体验”。[3]
2.2马克思关于“人的全面发展”理论。马克思认为： “人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”个人之所以为个人，在于他具有类特性、社会特性和个人特性这三种基本的本质特性，因此，他注重人的“个性”的全面发展，一是个体自身潜力的充分发挥，二是身心和谐发展，三是个人需要的相对全面和丰富。所以，如何促进个体全面发展需关注个体内在需要、注重个体情感体验、活动方式丰富多样的体验。
2.3雷可夫和约翰逊提出了一种全新的哲学理论 ———体验哲学，其主要观点可概括为三条基本原则：
2.3.1心智的体验性。我们的概念、范畴、推理、心智是通过我们的身体经验所形成的，深深植根于人类对物质世界、社会世界、文化世界和心智世界的体验之中。人类是通过身体与世界的互相作用来与世界相连的我们整天生活在客观世界之中，如何能与其分离，使得认知、心智、知识、科学成为可能的只能是我们的体验，而绝不是什么超验。
2.3.2认知的无意识性。我们对心智中的所思所想没有，也不可能被直接地知觉到，视觉、听觉、嗅觉、感觉等神经加工过程是不可能被意识到的，大部分的推理是在无意识状态下进行的，这种无意识就像一只“看不见的手”，指挥着我们对体验进行概念化。
2.3.3思维的隐喻性。隐喻在我们的日常生活、语言、思维以及哲学中无处不在，隐喻是人类所有思维的特征，我们日常经验中的相关性不可避免地会引导我们获得基本隐喻， 它是身体、经验、大脑和心智的产物， 只能通过体验获得意义， 这样就把主观判断与感觉运动经验连接起来。[7]
以上这些哲学理论的出发点都是关注人的生存、体验，其目的是试图去跟踪人的体验过程，唤醒人的真实体验，并反思和质疑包囊自身的各种文化理论和规定的有效性和合理性，关注体验的教育价值。
3体验的学习与认知价值
3.1体验是认知的兴趣和动力基础： 教学过程首先是一个认知的过程，学生总是通过观察、记忆、想象、思维、注意等认识活动去获得知识、形成技能。没有对事物的基本认识，也就不会获得对事物的较深认识的体验。体验主张的是在与学习对象的联系之中，在学生的意识内，生成对象性关系，以情境触发、生成情感体验，使兴趣、情感与对象紧密相连。[4]
体验也是兴趣生成的过程。体验在兴趣的指引下进行，在体验的过程中，没有更多的外在约束，学生对问题的好奇，对活动的爱好都得到表达和强化。以体验为特征的学习不再以传授知识和技能为唯一目的，而注重学习的方式对学生的内在影响。学生不再是学习的旁观者而是主动的参与者。体验是一种亲历的实践活动，实践是它的基本特征，学生在体验中获得了学习的动力。注重体验的学习是主动的摸索和探究，是自我管理、自我教育、自觉学习，从而形成自我发展的能力的过程。这必将使教育更加充满生命的活力，更具情感培育功能，使学生的认识更为丰满、具体、本真。[5] 3.2体验是学习的有效方法： 杜威认为“教育即生活、即生长、即经验改造 ”，主张“从做中学 ”。杜威指出“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素 ”，“在主动的方面，经验就是尝试 ”，“在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响 ”。 [8]杜威指出“单纯的活动，并不构成经验 ”，他认为作为尝试的经验包含变化，而且这种变化必须是“有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐和痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结 ”。 [9]
“只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”也就是说杜威认为反思是分析和考察处在行为和结果中间的东西，从而把原因和结果、活动和结果结合起来。杜威强调经验中行为和结果的联结，反思也是为了找出这些联结。通过“活动产生的经验 ——判断 ——知识 ”这个不断循环和螺旋上升的过程，人的生长在不断的积累，知识和能力在不断的提升，而经验也成为了有生命力的东西，体验是学习的一种有效方法。
3.3体验有助于知识的建构： 皮亚杰在对心理学、哲学、逻辑学和生物学的深入研究的基础上创立了发生认识论，构造了学习和认知发展模型，深刻地揭示了活动在儿童认知发展中的重要作用，认为活动是学习者学习知识、发展能力和形成品德的重要途径。他认为知识既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡 ——不平衡 ——新的平衡 ”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。建构主义教育思想强调学习者自己的知识体验把作为一种资源，加上教师提供合适环境、任务和条件的辅助作用，去主动进行知识建构，强调重视学习者的需要以构建他们的知识结构，从而弱化向学生灌输知识所引起的不快。
3.4体验是观察反思的基础： 勒温提出了自己的体验式学习模型，勒温认为具体的体验是观察反思的基础，从观察反思中形成和归纳出抽象概念，这个抽象的概念又被用在新的情境中，从而得以检验。其中有两点需要特别重视：第一个是强调当下的具体经验对于证实和测试抽象概念的作用，勒温认为当下的具体经验是以共同参与，刚才所获得的经验为主；第二个是反馈过程，行动研究和培训试验都要基于反馈，勒温认为许多个人和组织产生无效的结果最根本的原因在于缺少足够的反馈过程。[10]
他认为体验学习过程包括具体经验，反思性观察，形成抽象概念与结论和在新情境中检验概。念具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。因此他强调行动与观察反思之间的平衡：不能只看重行动而忽略观察反思，也不能陷于数据收集和信息分析的泥潭中而轻视当下具体体验的重要性，要把行动和反思有机的融合在一起，成为一个富有效果的，有着明确学习意图的学习过程。
参考文献
[1]宋振韶，金盛华：《情感体验：教育价值及其促进途径》，《教育科学研究》，2009年第1期。
[2][7]王寅：《体验哲学与认知语言学对语言成因的解释力》，《国外社会科学》，2005年第6期。
[3]孙利天：《21世纪哲学：体验的时代？》，《长白学刊》，2001年第2期。
[4]梁松鹤，李 斌：《论体验的教育价值》，《中国成人教育》，2010年第12期。
[5]方黎：《体验式教育在高校德育中的运用》，《安徽农业大学学报》，2011年1月第20卷第1期。
[6]张奎志：《中西方审美体验挂念比较》，《北京印刷学院学报》，2009年第2期。
[8][9]（美 ）约翰 ·杜威著：《民主主义与教育》王承绪译，人民教育出版社1990年。
[10]王國强：《体验式学习理论及其对成人教育的启示》，《河北工业大学成人教育学院学报》，2008年9月第23卷第3期。
【关键词】哲学；体验；教育价值
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0034-02
1什么是体验？
“体验”一词的最早出现是在黑格尔的一封信中，在信中黑格尔在对一次旅行的描述中写道：“我的整个体验”。但“体验”一词在后来很少出现，一直到19世纪70年代“体验”一词才突然在狄尔泰的《施莱尔马赫传》、尤斯蒂的《文克尔曼传》等人物传记中出现。
在西方不同的哲学家那里，“体验”有着不同的说法，在柏拉图那里，体验是“迷狂”；在席勒那里，体验是“游戏”；在叔本华那里；体验是“静观”；在尼采那里，体验是“沉醉”，在海德格尔那里，体验是回忆，在狄尔泰那里体验作是一种认知方式，他认为，传统的理性认识方法只是适合科学的对象，只适合认识经验性的存在，不适合认识人及人的生活。[1]在中国也有许多有关“体验”的论述。
早在春秋时期，老子就表述了体验的思想，并将其与认知方式联系在一起，老子所言的“道”不能用通常的语言加以言说，也不能用理性思维来思考，只能依赖自我的静观和内心的体悟。[6]如果说道家是从认知角度关注体验问题，而儒家则从文学接受角度关注了体验问题，孟子的“以意逆志”就是明显的表现了体验的特点，要求读者以作者之意或自家之意来体验，迎合诗人之志。
中国古代明确提出体验的是朱熹，他说；“读书须与自家之心体验圣人之心，少见体验得熟，自驾之心便是圣人之心。”朱熹的“涵咏”也突出了体验的特征，他认为必须要求读者以亲身体之，亲心验之，才能理解作品，感悟其内涵。[2]
綜上所述，体验，既有认识论的意义，即以体验的方式达到认知理解，或者促进并加深理解，所谓顿悟、内化，其实都是深刻体验的结果。同时，体验又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育不仅关心人是否学到知识，而且更应关心人是否获得了体验。教育应当把学习主体的体验过程看作是教育活动的基本形式之一，强调学习中的体验，体验后的领悟。这样，才能使原来静态的知识经验在个体的心灵中被激活、被催化，产生广泛的联系，获得新的意义。
2关注体验的教育价值的哲学依据
2.1在海德格尔看来，人类走出危机的出路就是寻找一种非规定性的思或称为存在之思，这样才能从根本上改变人类的历史命运。非规定性的思消除了主体与客体、主观与客观的二元对立，用现象学的观点看世界，存在经验即是原初的主客统一性，它从根本上区别于知识论立场的外在经验。这也就是说，所有的思维规定都建立在主客二分的根本规定基础上，有了主客二分的规定，进而才有经验对象的具体规定。如果改变知识论、认识论的理解视域，我们就会看到一个具有不同本质的世界。其中的经验对象不再是在人之外、与人对立、为人所认识和改造的对象，而是人的存在经验、人的生活方式的一部分、与人不可分割的或者说是人的肉身形态的存在，这种内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验，我们把它叫做“体验”。[3]
2.2马克思关于“人的全面发展”理论。马克思认为： “人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”个人之所以为个人，在于他具有类特性、社会特性和个人特性这三种基本的本质特性，因此，他注重人的“个性”的全面发展，一是个体自身潜力的充分发挥，二是身心和谐发展，三是个人需要的相对全面和丰富。所以，如何促进个体全面发展需关注个体内在需要、注重个体情感体验、活动方式丰富多样的体验。
2.3雷可夫和约翰逊提出了一种全新的哲学理论 ———体验哲学，其主要观点可概括为三条基本原则：
2.3.1心智的体验性。我们的概念、范畴、推理、心智是通过我们的身体经验所形成的，深深植根于人类对物质世界、社会世界、文化世界和心智世界的体验之中。人类是通过身体与世界的互相作用来与世界相连的我们整天生活在客观世界之中，如何能与其分离，使得认知、心智、知识、科学成为可能的只能是我们的体验，而绝不是什么超验。
2.3.2认知的无意识性。我们对心智中的所思所想没有，也不可能被直接地知觉到，视觉、听觉、嗅觉、感觉等神经加工过程是不可能被意识到的，大部分的推理是在无意识状态下进行的，这种无意识就像一只“看不见的手”，指挥着我们对体验进行概念化。
2.3.3思维的隐喻性。隐喻在我们的日常生活、语言、思维以及哲学中无处不在，隐喻是人类所有思维的特征，我们日常经验中的相关性不可避免地会引导我们获得基本隐喻， 它是身体、经验、大脑和心智的产物， 只能通过体验获得意义， 这样就把主观判断与感觉运动经验连接起来。[7]
以上这些哲学理论的出发点都是关注人的生存、体验，其目的是试图去跟踪人的体验过程，唤醒人的真实体验，并反思和质疑包囊自身的各种文化理论和规定的有效性和合理性，关注体验的教育价值。
3体验的学习与认知价值
3.1体验是认知的兴趣和动力基础： 教学过程首先是一个认知的过程，学生总是通过观察、记忆、想象、思维、注意等认识活动去获得知识、形成技能。没有对事物的基本认识，也就不会获得对事物的较深认识的体验。体验主张的是在与学习对象的联系之中，在学生的意识内，生成对象性关系，以情境触发、生成情感体验，使兴趣、情感与对象紧密相连。[4]
体验也是兴趣生成的过程。体验在兴趣的指引下进行，在体验的过程中，没有更多的外在约束，学生对问题的好奇，对活动的爱好都得到表达和强化。以体验为特征的学习不再以传授知识和技能为唯一目的，而注重学习的方式对学生的内在影响。学生不再是学习的旁观者而是主动的参与者。体验是一种亲历的实践活动，实践是它的基本特征，学生在体验中获得了学习的动力。注重体验的学习是主动的摸索和探究，是自我管理、自我教育、自觉学习，从而形成自我发展的能力的过程。这必将使教育更加充满生命的活力，更具情感培育功能，使学生的认识更为丰满、具体、本真。[5] 3.2体验是学习的有效方法： 杜威认为“教育即生活、即生长、即经验改造 ”，主张“从做中学 ”。杜威指出“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素 ”，“在主动的方面，经验就是尝试 ”，“在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响 ”。 [8]杜威指出“单纯的活动，并不构成经验 ”，他认为作为尝试的经验包含变化，而且这种变化必须是“有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐和痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结 ”。 [9]
“只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”也就是说杜威认为反思是分析和考察处在行为和结果中间的东西，从而把原因和结果、活动和结果结合起来。杜威强调经验中行为和结果的联结，反思也是为了找出这些联结。通过“活动产生的经验 ——判断 ——知识 ”这个不断循环和螺旋上升的过程，人的生长在不断的积累，知识和能力在不断的提升，而经验也成为了有生命力的东西，体验是学习的一种有效方法。
3.3体验有助于知识的建构： 皮亚杰在对心理学、哲学、逻辑学和生物学的深入研究的基础上创立了发生认识论，构造了学习和认知发展模型，深刻地揭示了活动在儿童认知发展中的重要作用，认为活动是学习者学习知识、发展能力和形成品德的重要途径。他认为知识既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡 ——不平衡 ——新的平衡 ”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。建构主义教育思想强调学习者自己的知识体验把作为一种资源，加上教师提供合适环境、任务和条件的辅助作用，去主动进行知识建构，强调重视学习者的需要以构建他们的知识结构，从而弱化向学生灌输知识所引起的不快。
3.4体验是观察反思的基础： 勒温提出了自己的体验式学习模型，勒温认为具体的体验是观察反思的基础，从观察反思中形成和归纳出抽象概念，这个抽象的概念又被用在新的情境中，从而得以检验。其中有两点需要特别重视：第一个是强调当下的具体经验对于证实和测试抽象概念的作用，勒温认为当下的具体经验是以共同参与，刚才所获得的经验为主；第二个是反馈过程，行动研究和培训试验都要基于反馈，勒温认为许多个人和组织产生无效的结果最根本的原因在于缺少足够的反馈过程。[10]
他认为体验学习过程包括具体经验，反思性观察，形成抽象概念与结论和在新情境中检验概。念具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。因此他强调行动与观察反思之间的平衡：不能只看重行动而忽略观察反思，也不能陷于数据收集和信息分析的泥潭中而轻视当下具体体验的重要性，要把行动和反思有机的融合在一起，成为一个富有效果的，有着明确学习意图的学习过程。
参考文献
[1]宋振韶，金盛华：《情感体验：教育价值及其促进途径》，《教育科学研究》，2009年第1期。
[2][7]王寅：《体验哲学与认知语言学对语言成因的解释力》，《国外社会科学》，2005年第6期。
[3]孙利天：《21世纪哲学：体验的时代？》，《长白学刊》，2001年第2期。
[4]梁松鹤，李 斌：《论体验的教育价值》，《中国成人教育》，2010年第12期。
[5]方黎：《体验式教育在高校德育中的运用》，《安徽农业大学学报》，2011年1月第20卷第1期。
[6]张奎志：《中西方审美体验挂念比较》，《北京印刷学院学报》，2009年第2期。
[8][9]（美 ）约翰 ·杜威著：《民主主义与教育》王承绪译，人民教育出版社1990年。
[10]王國强：《体验式学习理论及其对成人教育的启示》，《河北工业大学成人教育学院学报》，2008年9月第23卷第3期。