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缺少对话描写，尤其是缺少生动、细致的对话描写，是很多学生记叙文写作的通病。记叙文用语言文字真实、生动地再现和还原生活，实现生活和语言文字之间的转化。在转化的过程中，很多学生因为生活中缺少必要的观察和记忆，往往以自己主观的转述代替真实情境中的对话，这应该是学生作文中缺少对话描写的主要原因。初中一年级的课例《记叙文，请让人物开口说话》，就是基于此开发和设计的。本课教学，围绕如何写好人物对话，组织了三个学习活动，通过具体的写作活动进行人物对话描写的实战练习，将写作指导有效推进。
活动一：变换位置，让对话更活泼灵动。
请学生观察两个对话片段，留心提示语的位置，说说更喜欢哪一种位置处理的方法。
几个片段文字阅读后，学生意识到提示语在对话描写中所处位置的重要性。在此基础上，请学生对片段一（改编自《羚羊木雕》）中提示语的位置进行变换，使之更符合文本情境和生活情境，同时说说自己这样调换的理由。
片段一：
妈妈突然问我：“那只羚羊哪儿去啦？”
我小声地说：“爸爸不是说给我了吗？”
……
“送给万芳了，她是我最好的朋友。”
妈妈坚定地说：“你现在就去把它要回来！那么贵重的东西怎么能随便送人呢？要不我和你一起去！”
我哭着喊了起来，“不！”
学生通过思考、交流、讨论后，普遍认为妈妈发现贵重的羚羊不见之后应是非常紧张的，因此要将“妈妈突然问我”置于“那只羚羊哪儿去了”之后，“我”在妈妈的紧张和质问下，意识到问题的严重性，但又不得不回答妈妈的追问，所以“我小声地说”也要置后处理。“妈妈坚定地说”后面的说话内容过长，且“你现在就去把它要回来”更能表现“坚定地说”的内容，因此“妈妈坚定地说”应置中，放在“你现在就去把它要回来”之后，此时的“我”一方面对妈妈的不理解感到委屈，一方面觉得送出去的东西把它要回来很是丢人，因此所有的情绪都通过“不”爆发了出来，因此“我哭着喊了起来”放在“不”后就更能表现出我当时的心情。学生讨论的结果，具体修改如下：
“那只羚羊哪儿去啦？”妈妈突然问我。
“爸爸不是说给我了吗？”我小声地说。
……
“送给万芳了，她是我最好的朋友。”
“你现在就去把它要回来！”妈妈坚定地说，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢？要不我和你一起去！”
“不！”我哭着喊了起来。
在感知和比较中，学生在变换说话人位置的意义上达成了以下共识：避免呆板，灵活多变，引人关注；再现情境，还原真实；突出心理，刻画性格；先声夺人，引人入胜。
活动二：融入描写，让对话更生动真实。
在对话描写的基础上，运用其他描写方法综合进行描写，还原真实的场景。
片段二：班上的玻璃被打碎了，付老师过来问是谁干的，调皮鬼齐超说不知道，班长谢雨璇说是齐超。
学生练习：嘭，教室的玻璃被打碎了，付老师从隔壁的办公室闻声赶来，瞧了瞧满地的玻璃，回过头来，阴着脸问：“是谁踢坏的？”“没看见。”调皮鬼齐超耸了耸肩膀，假装满不在乎地回答道。这时只听远处有一个尖利的声音响起——“是齐超”，顺着声音望去，只见班长谢雨璇正一手指着齐超，义愤填膺地说：“是齐超干的，他拿着棍子在追打王平时，一不注意把玻璃捣碎了，很多同学都看到了，不信你问他们。”付老师用严厉的目光扫过周围的学生，大声问道：“还有谁看见了？”
语言描写应从多个角度综合描绘，融入人物的神态表情。为了增强表情达意的效果，我们每个人在说话时都会自觉或不自觉地伴随着相应的动作、神态，因此在学生进行对话描写时，除了让学生在对话的语言上下功夫外，还要引导学生观察，再现人物说话时的语态、动作、神态和心理。
通过练习，学生不仅深切意识到在对话描写中综合运用其他描写方法的重要性，而且在实战操练中，见证了效果，习得了方法。
活動三：巧绘个性，让对话更鲜活独特。
引入一则故事（幻灯呈现）：有家哥俩闹分家，分了几天也没分清，决定请裁缝、厨师、船老大、车把式四人来说和。这四人觉得事情棘手，于是相邀先到厨师家碰个头，讨论一下。甲说：“我看咱们去了要快刀斩乱麻，别锅了碗了分不清。”乙说：“咱们办事不能太偏了，要针过去线过去才行。”丙接过话茬儿：“嗨，咱原先也不是没有管过这号事，前有车，后有辙，别出格就行。”丁听得不耐烦了：“我看别在这里啰唆了，不如到他家再见风使舵。”厨师的媳妇“扑哧”一声笑了：“你们真是三句话不离本行，卖什么的吆喝什么。”
故事中的甲乙丙丁分别是谁？厨师的媳妇又是什么身份？学生在轻松应对的同时，意识到了对话要符合说话人的个性，这样方可让对话鲜活、独特。接下来，让学生完成以下两个片段补写。
片段三：
期中考试成绩出来了，我考得不太理想，吃晚饭时，全家人围绕这一话题谈开了。
脾气火爆的爸爸说：“ ”
性格温和的妈妈说：“ ”
幽默风趣的姐姐说：“ ”
喜欢太极拳的爷爷说：“ ”
疼爱孙儿的奶奶说：“ ”
片段四：
“好，下面我们来分析昨天的测试卷，请将试卷拿出来。”数学老师在讲台上淡淡地说道。“哗——哗——哗”，很多学生很快拿出了试卷，可是刘鑫同学怎么找也找不到。他一边小心翼翼地在抽屉里翻着，一边假装镇定地看着老师，心里默念道：“ 。”说来也怪，平时明察秋毫的数学老师，今日竟没有发现刘鑫没带试卷，一下课，待数学老师一离开，刘鑫就大喊起来：“ 。”任由刘鑫喊破嗓子，试卷还是没有找到，放学回到家，书包还没放下，刘鑫就对妈妈抱怨地叫道：“ 。”
以上两个片段，虽形式相近，但功能有别，片段三主要培养学生根据说话者的身份、性格、爱好来进行有效对话，而片段四则是根据场合和对象的不同进行有针对性的对话，这样的补写活动，不仅有效地锻炼了学生写作能力，而且激发了学生写作的长效兴趣。
这节课给作文教学，特别是给具体的写作活动设计很多思考。
如何细致灵活地描写人物对话？落实到教学往往难免陷于知识的简单传授，或者概念的抽象呈现。而这些知识，学生其实并不缺少。将“细致”“灵活”的描写转化为学生学习的能力，需要将描写的知识隐于具体的学习活动中，在可感的言语实践中，让学生真正获得写作知识、方法，在实践中形成能力。
本节课，选取了学生熟悉的对话描写片段，设计的三个教学活动，其实暗含了三个对话描写的方法，即“灵活安排提示语的位置”“适当的动作神情描写”“注意说话人的个性”，将“对话描写”的写作知识进行分解和细化，使之成为这节课具体的、便于操作的教学内容，目的是“化大为小”，让学生“小里寻趣”，并最终在各个“点”的突破中，完成对对话描写的“面”的建构，即“点中成面”。对教学内容的具体的细化分解，是写作指导能够获得实效的关键。
叶黎明教授说，在写作教学中，教师必须处在知识的状态中，而学生处在实践的状态，这样教学才可能有序有效。为此，教学必须追求简明、有趣、生动、可操作，一句话，深入浅出。如何实现写作指导的深入浅出，这需要教师设计合宜的活动，让学生在活动中建构知识。比如本节课的三个活动板块设计，让学生在具体的练习中，解剖对话描写片段，在对比、揣摩中获得感性认识；在问题解决中，进行实际的操练。学生在活动中自主建构写作知识、方法。活动成为本节课写作知识转化为写作能力的有效载体。
本节课设计了合宜的语言练习。这些练习有的是引导学生在解剖语言中获得思考，有的引导学生在对比中判断优劣，有的指导学生解决写作的实际问题。这些精心选择的具有典型性、示范性的语言片段，贴近学习内容，贴近学生学习水平，更代替了知识的简单、枯燥陈述，指引学生思考，主动获得具体的对话描写的策略、方法。学生通过实际的写作练习、训练，跳过惯常的概念、原理等知识学习，获得写作的直接体验，知识变得具体可感，易于掌握，并悄然转化为能力。
（作者单位：付小明，江苏省溧水高级中学附属初级中学；卞志娟，南京晓庄学院教师教育中心）
活动一：变换位置，让对话更活泼灵动。
请学生观察两个对话片段，留心提示语的位置，说说更喜欢哪一种位置处理的方法。
几个片段文字阅读后，学生意识到提示语在对话描写中所处位置的重要性。在此基础上，请学生对片段一（改编自《羚羊木雕》）中提示语的位置进行变换，使之更符合文本情境和生活情境，同时说说自己这样调换的理由。
片段一：
妈妈突然问我：“那只羚羊哪儿去啦？”
我小声地说：“爸爸不是说给我了吗？”
……
“送给万芳了，她是我最好的朋友。”
妈妈坚定地说：“你现在就去把它要回来！那么贵重的东西怎么能随便送人呢？要不我和你一起去！”
我哭着喊了起来，“不！”
学生通过思考、交流、讨论后，普遍认为妈妈发现贵重的羚羊不见之后应是非常紧张的，因此要将“妈妈突然问我”置于“那只羚羊哪儿去了”之后，“我”在妈妈的紧张和质问下，意识到问题的严重性，但又不得不回答妈妈的追问，所以“我小声地说”也要置后处理。“妈妈坚定地说”后面的说话内容过长，且“你现在就去把它要回来”更能表现“坚定地说”的内容，因此“妈妈坚定地说”应置中，放在“你现在就去把它要回来”之后，此时的“我”一方面对妈妈的不理解感到委屈，一方面觉得送出去的东西把它要回来很是丢人，因此所有的情绪都通过“不”爆发了出来，因此“我哭着喊了起来”放在“不”后就更能表现出我当时的心情。学生讨论的结果，具体修改如下：
“那只羚羊哪儿去啦？”妈妈突然问我。
“爸爸不是说给我了吗？”我小声地说。
……
“送给万芳了，她是我最好的朋友。”
“你现在就去把它要回来！”妈妈坚定地说，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢？要不我和你一起去！”
“不！”我哭着喊了起来。
在感知和比较中，学生在变换说话人位置的意义上达成了以下共识：避免呆板，灵活多变，引人关注；再现情境，还原真实；突出心理，刻画性格；先声夺人，引人入胜。
活动二：融入描写，让对话更生动真实。
在对话描写的基础上，运用其他描写方法综合进行描写，还原真实的场景。
片段二：班上的玻璃被打碎了，付老师过来问是谁干的，调皮鬼齐超说不知道，班长谢雨璇说是齐超。
学生练习：嘭，教室的玻璃被打碎了，付老师从隔壁的办公室闻声赶来，瞧了瞧满地的玻璃，回过头来，阴着脸问：“是谁踢坏的？”“没看见。”调皮鬼齐超耸了耸肩膀，假装满不在乎地回答道。这时只听远处有一个尖利的声音响起——“是齐超”，顺着声音望去，只见班长谢雨璇正一手指着齐超，义愤填膺地说：“是齐超干的，他拿着棍子在追打王平时，一不注意把玻璃捣碎了，很多同学都看到了，不信你问他们。”付老师用严厉的目光扫过周围的学生，大声问道：“还有谁看见了？”
语言描写应从多个角度综合描绘，融入人物的神态表情。为了增强表情达意的效果，我们每个人在说话时都会自觉或不自觉地伴随着相应的动作、神态，因此在学生进行对话描写时，除了让学生在对话的语言上下功夫外，还要引导学生观察，再现人物说话时的语态、动作、神态和心理。
通过练习，学生不仅深切意识到在对话描写中综合运用其他描写方法的重要性，而且在实战操练中，见证了效果，习得了方法。
活動三：巧绘个性，让对话更鲜活独特。
引入一则故事（幻灯呈现）：有家哥俩闹分家，分了几天也没分清，决定请裁缝、厨师、船老大、车把式四人来说和。这四人觉得事情棘手，于是相邀先到厨师家碰个头，讨论一下。甲说：“我看咱们去了要快刀斩乱麻，别锅了碗了分不清。”乙说：“咱们办事不能太偏了，要针过去线过去才行。”丙接过话茬儿：“嗨，咱原先也不是没有管过这号事，前有车，后有辙，别出格就行。”丁听得不耐烦了：“我看别在这里啰唆了，不如到他家再见风使舵。”厨师的媳妇“扑哧”一声笑了：“你们真是三句话不离本行，卖什么的吆喝什么。”
故事中的甲乙丙丁分别是谁？厨师的媳妇又是什么身份？学生在轻松应对的同时，意识到了对话要符合说话人的个性，这样方可让对话鲜活、独特。接下来，让学生完成以下两个片段补写。
片段三：
期中考试成绩出来了，我考得不太理想，吃晚饭时，全家人围绕这一话题谈开了。
脾气火爆的爸爸说：“ ”
性格温和的妈妈说：“ ”
幽默风趣的姐姐说：“ ”
喜欢太极拳的爷爷说：“ ”
疼爱孙儿的奶奶说：“ ”
片段四：
“好，下面我们来分析昨天的测试卷，请将试卷拿出来。”数学老师在讲台上淡淡地说道。“哗——哗——哗”，很多学生很快拿出了试卷，可是刘鑫同学怎么找也找不到。他一边小心翼翼地在抽屉里翻着，一边假装镇定地看着老师，心里默念道：“ 。”说来也怪，平时明察秋毫的数学老师，今日竟没有发现刘鑫没带试卷，一下课，待数学老师一离开，刘鑫就大喊起来：“ 。”任由刘鑫喊破嗓子，试卷还是没有找到，放学回到家，书包还没放下，刘鑫就对妈妈抱怨地叫道：“ 。”
以上两个片段，虽形式相近，但功能有别，片段三主要培养学生根据说话者的身份、性格、爱好来进行有效对话，而片段四则是根据场合和对象的不同进行有针对性的对话，这样的补写活动，不仅有效地锻炼了学生写作能力，而且激发了学生写作的长效兴趣。
这节课给作文教学，特别是给具体的写作活动设计很多思考。
如何细致灵活地描写人物对话？落实到教学往往难免陷于知识的简单传授，或者概念的抽象呈现。而这些知识，学生其实并不缺少。将“细致”“灵活”的描写转化为学生学习的能力，需要将描写的知识隐于具体的学习活动中，在可感的言语实践中，让学生真正获得写作知识、方法，在实践中形成能力。
本节课，选取了学生熟悉的对话描写片段，设计的三个教学活动，其实暗含了三个对话描写的方法，即“灵活安排提示语的位置”“适当的动作神情描写”“注意说话人的个性”，将“对话描写”的写作知识进行分解和细化，使之成为这节课具体的、便于操作的教学内容，目的是“化大为小”，让学生“小里寻趣”，并最终在各个“点”的突破中，完成对对话描写的“面”的建构，即“点中成面”。对教学内容的具体的细化分解，是写作指导能够获得实效的关键。
叶黎明教授说，在写作教学中，教师必须处在知识的状态中，而学生处在实践的状态，这样教学才可能有序有效。为此，教学必须追求简明、有趣、生动、可操作，一句话，深入浅出。如何实现写作指导的深入浅出，这需要教师设计合宜的活动，让学生在活动中建构知识。比如本节课的三个活动板块设计，让学生在具体的练习中，解剖对话描写片段，在对比、揣摩中获得感性认识；在问题解决中，进行实际的操练。学生在活动中自主建构写作知识、方法。活动成为本节课写作知识转化为写作能力的有效载体。
本节课设计了合宜的语言练习。这些练习有的是引导学生在解剖语言中获得思考，有的引导学生在对比中判断优劣，有的指导学生解决写作的实际问题。这些精心选择的具有典型性、示范性的语言片段，贴近学习内容，贴近学生学习水平，更代替了知识的简单、枯燥陈述，指引学生思考，主动获得具体的对话描写的策略、方法。学生通过实际的写作练习、训练，跳过惯常的概念、原理等知识学习，获得写作的直接体验，知识变得具体可感，易于掌握，并悄然转化为能力。
（作者单位：付小明，江苏省溧水高级中学附属初级中学；卞志娟，南京晓庄学院教师教育中心）