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【摘要】本文主要比较了中美两国物理课程标准，总结其中异同，希望一线教师在具体教学实施过程中能开阔思路，也为课程标准进一步改善提供参考。
【关键词】物理教育；中美课程；标准比较
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。各个国家根据自己不同的国情，制订了相应的课程标准。这些课程标准有自身的特点，同时也有很多相通的地方。笔者通过大量研读各国课程标准，总结其中异同，希望一线教师在具体教学实施过程中能开阔思路，也为课程标准进一步改善提供参考。本文主要比较了中美两国物理课程标准，其中具体选取了美国加利福利亚州课程标准为代表进行比较。
一、中美课程标准基本思想的比较
中国的课程标准是全国统一的，具有强制性，而美国的全国课程标准只规定了课程的基本目标和要求，为州一级的地区制定自己的课标留有很大的余地。
总的来说，中美“科学课程（教育）标准”的基本思想比较一致，两者的体系结构方面表现出宏观结构有较多不同和微观结构有较大一致性的特点；两者的具体内容有较多的共同性，特别在相应的年级之间；两者的表述方式很不一样，这是因为两者的作用不同：美国的科学教育标准提供了制订教学大纲的理论依据，而中国的科学课程标准则是一个按理论制订的具有较强可操作性的“行动”指南，也可以说就是科学教学的大纲。
美国课标中的能力表现标准大致相当于我国课标中的课程目标，即期望学生达到的学习效果。我国的课程目标从理论的层面说明了对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的要求，而美国课标在能力表现标准部分则通过一些实际的例子来增强其要求的可操作性。
美国学科能力表现标准由能力表现标准介绍、能力表现说明、作业实例及评注以及附录四个部分构成，核心部分是“能力表现说明”和“作业实例及评注”。“作业实例”都是学生真实的作业。作为标准的一部分，这些作业实例显示出标准设定的能力表现标准，但其中许多实例并不是在各个方面追求“完美无缺”，而包含着一些“瑕疵”。为追求作业的真实，编制者并不修改这些作业，消除缺陷。如果有错误，就加上注解，以引起对错误性质的注意，并评论这些错误在作业中的意义。从“能力表现说明”到“作业实例”再到“对作业实例的评注”，能力表现标准致力于具体性、可测性和可操作性的追求。
运用这些实例，为教师、学生和家长描绘出标准的作业的特点并建立学习达到的目标，对照作业实例，学生知道什么样的作业是达到标准的，什么样的作业是有差距的，这一差距在哪里。这不仅有利于学生对自己的学业水平进行客观的测评，树立良好的学业成就感，也便于家长对自己孩子的学业成就给予恰当的评价，而不是像我们目前所做的那样，仅仅靠命题考试及考试成绩的排名来衡量学生的学业水平。我们仅有的课程内容标准虽说是表明了学生的基准素质，但总体上说，失之于空乏笼统，难以成为教学的依据，更不是学生学习的依据。正因为如此，我国学生的学习既没有底线，也缺乏挑战。要从源头上解决这一问题，制定相应的“能力表现标准”（或“实施细则”）迫在眉睫。
二、与美国加利福尼亚州课标的比较
美国的教育体制属于地方分权制，在全国统一的课程标准的纲领下，各州有权制定和实施学科的课程标准。加州颁布了新的《加利福尼亚州科学课程标准》。加州的教育走在美国的前沿，其课程标准也具有很强的代表性。
加州课程标准特点包括浓郁的加州地方特色、递进安排的学习内容、对环境问题的关注、积极渗透科学史、重视调查与实验等，它对我国中学课程开发有很好的思考与启示。加州课程标准有意识以具有加州特色的事物作为主题的解释性案例，一方面使主题形象而丰满，具体而生动，另一方面使教师易于理解与把握课程标准的科学内容。
加州课程标准中大量渗透科学史，科学史蕴藏着丰富的教育价值，可以帮助学生理解科学的本质，更准确地理解科学探究和科学与社会之间的相互关系与影响，还能进行爱国主义、辩证唯物主义等方面的教育。课程标准中的科学史穿插于各具体内容之中，有的以二级主题形式出现，有的作为案例形式出现，每一个科学史案例都蕴藏着丰富的科学和人文价值。课程标准还介绍了古人对元素的理解、达尔文的自然选择思想的萌发、伽利略的实验造成了摩擦力的发现、元素的发现、以太理论、波尔的原子模型、热动说的诞生等史实，使学生理解科学家是如何工作的，科学家提出问题与探讨问题的思路，科学家应具备的基本素质以及科学家在特定的技术背景、概念架构中所选择的研究方法，感觉科学知识是“如何”生成的，了解科学知识的不确定性和可变性。
加州科学课程标准更重视“调查与实验”的部分，课程标准并没有通过过多的说辞来强调它对调查与实验的重视，而是透过具体内容目标的表述向读者传递这一信息。例如：八年级物质科学主题“生活中的物理原理”中，课程标准要求学生制作简单的杠杆、铰链和其他简单机械，使用米尺、钩码对杠杆进行调查研究。
另外，教师是课程标准最重要的读者。在教材评价、学生评价、教师专业发展中，课程标准实际上已经考虑到基层教师的可接受性，如标准要求教材提供改编动手活动具体方法以供教师选择，鼓励教师选择基于标准的、经过检验的实验，教教师如何对评价结果进行归因分析。加州标准无论从课程内容、课程评价，还是教师发展，教师都是被关注的重要对象，这一点非常值得我国课程标准设计者借鉴。我国科学课程理念并不抽象，但是我国科学课程理念仅仅在前言部分寥寥数语，而在课程目标、课程内容、实施建议部分得不到具体体现，使得原本并不高深的课程理念失之空泛。
当然，各国课程标准都是针对自身国情而制定的，别国的课程标准只能为我们提供一些辩证的思考，其中先进的部分也值得借鉴。我们的新课程标准已经有了明显的改革迹象，更加体现了素质教育的重要性。但是，改革也有不完善的地方，在实际的实践过程中还存在着困难，路漫漫，我们还需不断地为适合我国现状的课程标准而努力。
【关键词】物理教育；中美课程；标准比较
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。各个国家根据自己不同的国情，制订了相应的课程标准。这些课程标准有自身的特点，同时也有很多相通的地方。笔者通过大量研读各国课程标准，总结其中异同，希望一线教师在具体教学实施过程中能开阔思路，也为课程标准进一步改善提供参考。本文主要比较了中美两国物理课程标准，其中具体选取了美国加利福利亚州课程标准为代表进行比较。
一、中美课程标准基本思想的比较
中国的课程标准是全国统一的，具有强制性，而美国的全国课程标准只规定了课程的基本目标和要求，为州一级的地区制定自己的课标留有很大的余地。
总的来说，中美“科学课程（教育）标准”的基本思想比较一致，两者的体系结构方面表现出宏观结构有较多不同和微观结构有较大一致性的特点；两者的具体内容有较多的共同性，特别在相应的年级之间；两者的表述方式很不一样，这是因为两者的作用不同：美国的科学教育标准提供了制订教学大纲的理论依据，而中国的科学课程标准则是一个按理论制订的具有较强可操作性的“行动”指南，也可以说就是科学教学的大纲。
美国课标中的能力表现标准大致相当于我国课标中的课程目标，即期望学生达到的学习效果。我国的课程目标从理论的层面说明了对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的要求，而美国课标在能力表现标准部分则通过一些实际的例子来增强其要求的可操作性。
美国学科能力表现标准由能力表现标准介绍、能力表现说明、作业实例及评注以及附录四个部分构成，核心部分是“能力表现说明”和“作业实例及评注”。“作业实例”都是学生真实的作业。作为标准的一部分，这些作业实例显示出标准设定的能力表现标准，但其中许多实例并不是在各个方面追求“完美无缺”，而包含着一些“瑕疵”。为追求作业的真实，编制者并不修改这些作业，消除缺陷。如果有错误，就加上注解，以引起对错误性质的注意，并评论这些错误在作业中的意义。从“能力表现说明”到“作业实例”再到“对作业实例的评注”，能力表现标准致力于具体性、可测性和可操作性的追求。
运用这些实例，为教师、学生和家长描绘出标准的作业的特点并建立学习达到的目标，对照作业实例，学生知道什么样的作业是达到标准的，什么样的作业是有差距的，这一差距在哪里。这不仅有利于学生对自己的学业水平进行客观的测评，树立良好的学业成就感，也便于家长对自己孩子的学业成就给予恰当的评价，而不是像我们目前所做的那样，仅仅靠命题考试及考试成绩的排名来衡量学生的学业水平。我们仅有的课程内容标准虽说是表明了学生的基准素质，但总体上说，失之于空乏笼统，难以成为教学的依据，更不是学生学习的依据。正因为如此，我国学生的学习既没有底线，也缺乏挑战。要从源头上解决这一问题，制定相应的“能力表现标准”（或“实施细则”）迫在眉睫。
二、与美国加利福尼亚州课标的比较
美国的教育体制属于地方分权制，在全国统一的课程标准的纲领下，各州有权制定和实施学科的课程标准。加州颁布了新的《加利福尼亚州科学课程标准》。加州的教育走在美国的前沿，其课程标准也具有很强的代表性。
加州课程标准特点包括浓郁的加州地方特色、递进安排的学习内容、对环境问题的关注、积极渗透科学史、重视调查与实验等，它对我国中学课程开发有很好的思考与启示。加州课程标准有意识以具有加州特色的事物作为主题的解释性案例，一方面使主题形象而丰满，具体而生动，另一方面使教师易于理解与把握课程标准的科学内容。
加州课程标准中大量渗透科学史，科学史蕴藏着丰富的教育价值，可以帮助学生理解科学的本质，更准确地理解科学探究和科学与社会之间的相互关系与影响，还能进行爱国主义、辩证唯物主义等方面的教育。课程标准中的科学史穿插于各具体内容之中，有的以二级主题形式出现，有的作为案例形式出现，每一个科学史案例都蕴藏着丰富的科学和人文价值。课程标准还介绍了古人对元素的理解、达尔文的自然选择思想的萌发、伽利略的实验造成了摩擦力的发现、元素的发现、以太理论、波尔的原子模型、热动说的诞生等史实，使学生理解科学家是如何工作的，科学家提出问题与探讨问题的思路，科学家应具备的基本素质以及科学家在特定的技术背景、概念架构中所选择的研究方法，感觉科学知识是“如何”生成的，了解科学知识的不确定性和可变性。
加州科学课程标准更重视“调查与实验”的部分，课程标准并没有通过过多的说辞来强调它对调查与实验的重视，而是透过具体内容目标的表述向读者传递这一信息。例如：八年级物质科学主题“生活中的物理原理”中，课程标准要求学生制作简单的杠杆、铰链和其他简单机械，使用米尺、钩码对杠杆进行调查研究。
另外，教师是课程标准最重要的读者。在教材评价、学生评价、教师专业发展中，课程标准实际上已经考虑到基层教师的可接受性，如标准要求教材提供改编动手活动具体方法以供教师选择，鼓励教师选择基于标准的、经过检验的实验，教教师如何对评价结果进行归因分析。加州标准无论从课程内容、课程评价，还是教师发展，教师都是被关注的重要对象，这一点非常值得我国课程标准设计者借鉴。我国科学课程理念并不抽象，但是我国科学课程理念仅仅在前言部分寥寥数语，而在课程目标、课程内容、实施建议部分得不到具体体现，使得原本并不高深的课程理念失之空泛。
当然，各国课程标准都是针对自身国情而制定的，别国的课程标准只能为我们提供一些辩证的思考，其中先进的部分也值得借鉴。我们的新课程标准已经有了明显的改革迹象，更加体现了素质教育的重要性。但是，改革也有不完善的地方，在实际的实践过程中还存在着困难，路漫漫，我们还需不断地为适合我国现状的课程标准而努力。