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在全国幼儿园课程改革的背景下，以及在上海市第一期和第二期课程改革的引领下，上海市黄浦区思南路幼儿园自20世纪90年代以来就一直围绕“儿童需要与教育”开展研究，不断探索满足不同个体发展需要的、基于儿童立场的个性化教育，在这方面形成了自己的特色，也积累了不少经验和成果。
在世界上一项著名的研究《重访三种文化中的幼儿园》中，以约瑟夫·托宾教授为首的研究者们试图在前一项研究《三种文化中的幼儿园》的基础上，研究20年来中国、日本和美国三个国家幼儿园的变化与延续。该研究从2002年开始，当时新增思南路幼儿园作为拍摄录像的地点，是因为“思南路幼儿园被广泛推举为幼儿教育改革的表率”。研究者表示，“在思南路幼儿园录像中强调儿童主导的活动及减弱直接教学的做法反映了国家及上海市改革文件的方向。正如刘焱和冯晓霞两位教授所概括的那样，新方向的重点是‘尊重儿童’‘主动学习’‘个性化的教学’‘以游戏为主的教学’和‘通过日常生活的教学’。通过中国学前教育工作者对思南路幼儿园录像中讲故事和社会角色游戏的评论，我们可以清楚地看到这一新方向的脉络。”这项研究真实地留存了17年前思南路幼儿园（以下简称思幼）的一些教育场景，也使得今天我们有可能以访谈的方式与历经整个发展过程的4位思幼教師一起，重温和回顾我国学前教育改革以来幼儿园的教育是如何从“基于教师立场的统一教学”逐渐向“基于儿童立场的个性化教育”转变的。在访谈中，我们能清晰地感觉到，对于“基于儿童立场的个性化教育”，教师们的思考有一个不断发展和逐渐深入的过程。本文将尽力呈现这个发展过程的脉络，我们或许可以以小见大，管窥近些年来我国幼儿园教育的变革历程与发展趋势。
一、活动形式上的突破：尝试进行分组活动和个别化学习活动
“1989年国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》，由此开始了一场在我国学前教育历史上具有深远意义的改革，上海也几乎在同时开始了第一期课程改革，改革受到《规程》一系列指导思想的引领，取得了许多突破性的成绩。2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，掀起了以落实《纲要》推进改革，以促进教师专业发展、提高教育质量为宗旨的新一轮行动。”至此，上海市学前教育也进入了第二期课程改革阶段。在第二期课程改革“以儿童发展为本”理念的指引下，在郭宗莉园长的带领下，思幼教师们开始意识到，要体现新的教学价值观，要尊重幼儿，就要改变统一的、单向的接受性学习。教师们开始思考：还有什么可行的幼儿学习方式？如何解决标准化、统一化的教学与幼儿个体不同学习兴趣、不同特点间的矛盾？除了自由游戏以外，如何基于儿童立场研究适合儿童的学习方式？
（一）从尝试分组开始
最初的突破是从分组开始的，即在教师组织集体活动时，每一组幼儿跟随一位教师进行活动，甚至今天跟随哪位教师进行活动，也可以由幼儿自己来选择，而教师则根据不同组别幼儿的情况进行教学。直到今天，教师在开展集体教学活动时还一直在采用这种分组的做法。
C老师：那个时候，郭宗莉园长就提出要分组学习了，她可能觉得个别化、小范围的学习对孩子更加有利，教师不应该是30个孩子一起教，还是应该从孩子的需要出发，所以教师要更加关注小团体或者个别孩子。这就促使我们有了很多新的想法和做法。其实那个时候，郭老师可能觉得更理想的状态应该还不只是分组的，而是开放式的：这边孩子在看书，那边孩子在玩，教师可能和三四个孩子一起做一件什么事情，或者那边三四个孩子过来，教师就能够明白这三四个孩子可能最需要什么，自己可以和他们讲讲什么。她觉得那样才是最宽松的。郭老师其实那个时候最想达到这样的状态。我们觉得理想化的状态应该是这样的，但是这对教师的要求真的很高。我们两位老师要面对30个孩子，而那个时候我们还不习惯像现在那么开放的，而且孩子可能也喜欢坐在一起说说话，觉得这是一件很开心的事情。因为那个时候我们可能也达不到那个理想化的状态，所以就先让孩子分组学习吧。
如同C老师所述，尽管分组活动还不是理想的状态，但从整天的全班集体活动转成分组活动，在当时已经是跨出了一大步，这促使教师开始对幼儿的不同特点、不同需求有了观察和思考的意识，也为后续更深入地探索个性化教育奠定了基础。
（二）探寻个别化学习活动设计与实施的可能性
之后，思幼作为六所试点园之一，参与了由上海市教委教研室领衔的探索型主题活动研究。以此为契机，思幼开始尝试进行幼儿园活动样式创新的研究，试图寻找适合幼儿特点的、满足幼儿不同发展需要的个体学习方式。也正是从这个时候开始，思幼开始了对“个别化学习活动”设计与实施的尝试。借鉴国外区域活动的经验，教师们开始尝试在活动室里划分不同区域，设计和投放供幼儿自选的、自主操作的材料。在一段时间的摸索后，教师们欣喜地发现，尽管我国幼儿园班级的人数众多，但开展个别化学习活动也是可行的，我国的幼儿园同样可以实施个性化教育。
由此，教师的观念发生了极大的改变，大家确立了“每个儿童都是独特的、有能力的学习者”的价值观，明确了幼儿学习方式多样性和个别化学习的可能性，肯定了个别化学习活动的价值。为了让个别化学习活动更具有稳定性，思幼率先在一日生活中固定了这一课程样式，以确保幼儿每天拥有个别化学习的机会与条件。在2002年托宾教授拍摄的录像里，我们看到思幼有一段专门的幼儿个别化学习活动时间，幼儿分散在各个区域里自主学习，教师则在巡回观察和指导。在思幼的课题研究文档中，这样写道：“关于个别化学习材料设计与实施的先行先试，带来了思幼幼儿、教师与课程上的两大转变：幼儿园的学习活动从单一的集体教学转变为个别化学习与集体教学并存，教师教学方式从自上而下的教授转变为支持幼儿个体对材料的探索和自主学习。”
（三）下放班级课程的决策权，给予教师充分的自主权
提及2002年托宾教授等研究者来拍摄录像的事，C老师说被拍摄班级那天的活动都是两位老师自行设计的。也正是基于当时对个性化教育的探求，幼儿园管理层决定赋予教师更多的自主决定课程的权力。这样的管理方式一直延续到今天。 C老师：当时，郭老师其实蛮喜欢老师有自己的独立思考，她也希望每一位老师或者说班级里的两位老师要能独立承担这个班级所有的事情。不像当时有的幼儿园可能是教研组讨论后布置下去，每个班开展的活动都一样，但是思幼每个班级出来的东西可能都是不一样的。不过这样的話，老师责任很大，压力也很大。
Z老师：每个班的孩子不一样，现状不一样，水平不一样，他们的需求也不一样。过去，我们教师都是坐在一起商量的，做的基本上都差不多，所以看一个班级也就差不多了。你现在去每个班级看，每个班级都不一样，这就凸显了教师对自己班级情况的把握，显现了教师的专业能力。
二、以个别化学习活动为重点，从形式逐渐走向实质上的“基于儿童立场”
在此之后，如何探索和创建基于幼儿立场的个别化学习活动，成为思幼在实践中一直重点探索的内容。但回顾这个过程，我们不难发现，教师最初采用的只是“个别化学习活动”的形式，对活动还是高度控制的。随着研究和实践的深入，教师们开始对什么才是实质上的“基于儿童立场的个性化教育”有了更深入的理解和思考。
（一）先行先试阶段：“基于教师立场”的个别化学习活动
教师们表示，在研究之初，幼儿园只是尝试使用了个别化学习活动的形式，但大部分材料的设计和投放仍然是从教师立场出发的。
W老师：最初在摸索时，我们给孩子人手一套个别化学习材料，就是让每个孩子都有玩的东西。然后，教师根据经验判断大概到这个时候孩子该要什么了，就去投放相应的材料。所有材料的提供都是从孩子可操作的角度考虑的。总体来说，在刚开始尝试阶段，教师的随意性比较大，教师是从自己的角度来设计这些材料的。所以，唯一现实的就是尽可能让每个孩子找到自己想要的学习材料进行个体学习。当时，我们最喜欢做美工区，因为你放点东西进去，孩子可以一直做下去。可以投放到美工区的材料还是很多的，但考虑益智区材料的投放是件痛苦的事情，因为没有材料呀，教师只好买本书，自己印一印、画一画。最初还全是平面的东西，这个时候（指2002年）好像已经有点立体的东西了。
C老师：那个时候，可能教师主导的成分多一点，教师觉得这个时候应该让孩子获得那个经验了，那么就给他。虽然当时思幼是走在前面的，但教师可能还是觉得该给孩子的就都要给，至于他要不要是不考虑的。
在访谈中，教师们也纷纷表示，当时除了在材料的设计与投放上强调教师确定的教学目的以外，教师的指导和集体点评也是非常强调结果的，“教的会比现在多”。
Z老师：以前我们就是推进、推进，不断地推进，所以教的成分还是比较多的。
在之后一段时间的实践中，尽管在材料的呈现方式和材料的取放便捷性上更多考虑幼儿的特点和需要，但整个个别化学习活动的设计和实施都是偏向教师立场的。
（二）摸索阶段：认识和接纳幼儿间的差异
之后，幼儿园组织了“教玩具制作评比”“创意设计发布会”等活动，这些活动激发了教师们研发个别化学习材料的热情，“自制的玩教具呈现爆发式增长”。教师们还在实践中总结出个别化学习材料开发的三种设计途径：原创材料研发、真实物可“玩”性的功能研发、现成玩具附加功能的研发。
在个别化学习活动中，幼儿通过与环境、材料的互动进行自主学习，以往教师频繁“安排”“指挥”幼儿参与活动的情况得到改变，加上空间距离的拉近，教师有了更多的机会和时间观察每个幼儿的学习行为。用M老师的话讲，就是“倒逼教师走近幼儿，从而去观察幼儿”。随后，教师们越来越真切地感到，每个幼儿都是具有独特性的，幼儿的发展水平、学习过程的确是有差异的;不同幼儿之间存在千差万别的内在需要，幼儿是按照各自不同的速率与方式，在活动中达到各自的“最近发展区”。
Z老师：以前，教师更多的是冲着一个目标，急于让孩子达成这个目标，但是后来转变为接纳每个孩子的独特性、学习方式、能力的差异性。现在我觉得，孩子达成目标进程快慢不要紧，有的可以慢点，有的可以快点，但总是能达成的。
因而，教师们在个别化学习材料的研发上开始关注幼儿选择材料的差异、幼儿发展水平和需求的差异，支持幼儿根据自己的兴趣和需要来选择适合自己的材料。就如W老师所说的：
后来，对个别化学习材料，我们也同时考虑一个内容有不同的操作材料，不同层次的操作材料有不同的维度。
这一点在思幼后来编制的《幼儿个别化学习设计的操作指引》（以下简称《指引》）中有明显的体现（见表1）。《指引》明确了个别化学习活动的价值导向，从区域划分、材料设计、材料投放三个因素入手为教师提供了实施指南，让教师在设计区域活动时有了基本而明确的参照标准和依据。
（三）持续探索阶段：思考如何支持不同幼儿的不同学习过程
通过对个别化学习活动的观察，教师不仅关注到不同幼儿的水平，而且开始看到每个幼儿不一样的学习过程，也开始思考幼儿在学习过程中所体现的不同学习品质。在思幼的一份总结材料中这样写道：“个别化学习材料的研发过程让教师重新定义幼儿的学习方式，注重发现幼儿之间的个体差异，支持幼儿的主动探索学习，使幼儿的需要在与材料的互动中得到满足，同时也让教师更系统地思考和关注幼儿的认知发展、学习习惯以及情感、态度与各种心理品质。”
Z老师：原来我们创设区域或者设计活动，主要是看谁的创意新、谁的创意好，大家搞各种各样的形式。现在回过头来想，其实这也没错，因为我们当时觉得这些活动形式很新颖，孩子们很喜欢。但是现在，我们可能会换一种方式，会从孩子的实际水平出发，在活动的推进方式上或者在活动过程中多一点持续观察，而不是追求形式，追求结果，也就是说观察孩子比较多，会去了解这个活动到底可以给孩子带来什么。
随着个别化学习活动实践的推进，思幼的教师们开始思考如何提升个别化学习活动实施的过程质量：在规范材料设计和投放要求的基础上，如何提高教师观察幼儿、根据幼儿不同需求调整材料的实施能力？如何提升教师观察、分析及有效互动的能力？如何在实施过程中与不同幼儿进行不同的但又有效的互动？因此，从2014年起，思幼开始聚焦研究个别化学习活动实施中的难点问题——教师对幼儿行为的有效观察与师幼互动。为了让教师在个别化学习活动中的观察指向性更明确，思幼研发了《幼儿个别化学习的观察指引》，列出幼儿行为的观察要点，引导教师既关注幼儿发展基本经验的形成，也聚焦幼儿的学习过程和学习品质，尊重幼儿学习过程和发展过程的个体差异。《幼儿个别化学习的观察指引》促使教师更有意识地充分利用各种机会对幼儿进行有效的观察，通过观察和解读幼儿的行为，辨别幼儿在学习过程中表现出的不同需要并给予必要的指导，使个别化学习活动的过程也能体现个性化教育。 （四）统整思考阶段：对何谓“基于幼儿立场的个别化学习活动”的设计和实施进行再反思
之前，思幼的教师们在潜意识中将“个别化学习材料的设计”与“实施过程中的观察互动”设定为两个独立的过程。随着研究的进一步深入和系统思考，教师们意识到，对幼儿个别化学习过程的观察和材料设计并不是孤立的两个环节，观察可以影响教师与幼儿的互动，可以促成教师的反思和调整，也可以进一步影响教师对材料的再设计。因此，他们开始有意识地将《幼儿个别化学习设计的操作指引》和《幼儿个别化学习的观察指引》加以整合，扩充内容，并予以完善，形成《个别化学习活动设计与实施指引》。研究和完善《个别化学习活动设计与实施指引》，也促使教师们对个别化学习活动设计与实施的整体性实践路径进行总结和思考，他们梳理出了“六步式”实践路径（见图1）：经验梳理—内容选择—材料提供—玩法设计—观察分析—反思调整。
随着对幼儿自主学习过程越来越深入的观察和分析，思幼教师们的课程观发生了根本的改变，他们对何为真正的“基于儿童立场的个性化教育”有了更为深入的思考。
M老师：我们追求的主要目标是支持和帮助不同孩子学会学习、收获经验。我们设计和实施个别化学习活动的出发点不再是自己事先想好的要求，而应该是不同孩子的兴趣与需要、原有经验和水平。要将教师预设为主转变为预设与生成结合，我们就不应该限定孩子对材料的玩法，应该给予孩子更多自主生成的空间和机会。
Z老师：以前，我们觉得自己想的就是孩子想的，但是现在觉得自己想的并不一定是孩子想的。以前，我们对区域学习也是每天都要点评，手上有了一套新的玩具，一般都会介绍一下，告诉孩子在活动室里有这样一套玩具，吸引孩子去玩。但是现在，如果我们投放一些新的学习材料，一般会先看孩子们玩得怎么样，然后可能会发现问题，作出必要的调整。
之后，在上海市教委教研室的引领和指导下，思幼对“六步式”实践路径重新进行了审思，教师们意识到，教师对幼儿的观察应该贯穿个别化学习活动设计与实施的整个过程。个别化学习活动设计与实施应该是基于幼儿行为观察的、从设计到实施到再设计这样循环递进的整体性实践过程，在兼顾课程要求的同时追随幼儿的兴趣和需要。因此，“六步式”实践路径被改成了“五步式”实践路径：材料提供—观察识别—经验分析—个别支持—反思调整（见图2）。遵循这五个步骤，教师不断追随不同幼兒的活动经历和发展过程，进行连续不断的设计与再设计。在修改后的《个别化学习活动设计与实施指引》中这样写道：“‘设计’不仅包括具体课程实施的目标、环境、材料等设计，还包括教师自身的角色、行为、指导技术以及教育评价等设计。‘再设计’是指教师源于孩子不断发展的问题和经验进行连续的设计，并且反映教育过程的设计，是一种与儿童共同建构课程的过程。”
三、从部分向整体发展：“基于儿童立场的个性化教育”样式向一日活动中的个性化教育延展
近20年的“基于儿童立场的个别化学习活动”研究，不仅革新了传统的幼儿园教育活动样式，同时也促使思幼教师们的教育观念和实践发生了根本的转变，教师们开始走近、观察、研究幼儿，进而有效地满足幼儿个体需要，支持幼儿自主学习，实现了“基于儿童立场的个性化教育”的理念与行动的统一。
从访谈中我们不难发现，虽然个别化学习活动是思幼实现个性化教育的重要途径，也是思幼一直以来研究的重点，但其实在思幼的课程中，个性化教育并不限于“个别化学习活动”，教师们一直在探索和创新其他能够实现个性化教育的途径。例如，思幼长期以来一直坚持实施探索型主题活动，在这类活动中教师努力观察、辨识和满足不同幼儿的不同需求，支持幼儿基于自己的兴趣来进行探究。类似的，思幼最近几年逐渐开始思考如何在一日活动中基于幼儿的需要进行个性化教育，如何让“基于儿童立场的个性化教育”不仅体现在个别化学习活动中，而且体现在整体课程中，以便使整个课程在满足社会需要的同时，真正适合每个幼儿的发展。教师们提到，他们也在思考“个别化学习活动”的名称是否改成“区域学习”会更为恰当。这其实也正好证实他们已经意识到个别化学习是可以发生在一日活动中的，而不是只发生在“个别化学习活动”这个时间段中。
在访谈中，我们注意到几个很有意思的例子。譬如，在生活环节，孩子们午睡时可以依照自己的喜好选择明暗度不同的区域、不同的睡眠时间、上下铺等，而在给予孩子选择权的同时，孩子们也在进行着基于个人经验的不同学习：当孩子们都想睡上铺时，他们会尝试商量解决;睡上铺的孩子发现没地方放脱下来的衣服，教师不急于帮他们解决，而是让他们尝试自己解决问题。另一个让人印象深刻的例子是老师们都提到的关于幼儿种植植物的体验。
C老师：那个时候，种植活动的落脚点可能是培养孩子的责任心，让孩子观察和记录植物长出来没有、长高了没有、怎么长的。那个时候，我们可能从知识性上考虑得比较多。
W老师：那个时候，开展种植活动的意图是，让孩子每天去照料植物，知道不要给它浇太多的水，也不要忘记给它浇水，这样就能长得很好。当然，在孩子种植的时候，老师会去干预。为什么？因为要让植物存活，把植物养好。但现在，我们觉得如果个别孩子把植物养死了，也可以给孩子一种体验。为什么植物会被养死？其主要原因是负责该植物的小朋友每天都晚来，人家在浇水的时候他还没来幼儿园，等他来了以后没有时间浇水了。老师跟他说可以选择其他时间来做这件事情，但是他后面又和其他小朋友一起去做别的事情了，也没有去浇水。这样，他的这盆植物经常不浇水，最后他就把植物养死了。之后，大家一起分析原因，就说他来得晚了。很有意思，通过这件事情，他每天早来了。当然，对于是不是要天天浇水、浇多少水这些问题，我觉得孩子也会去继续探索的，但重要的是这样一件事情改变了这个孩子的习惯。
C老师：那个时候，我们不会去深究，植物死了也就死了，没有种活就再换一盆，不会从这件事情迁移到是因为孩子晚来了没有照顾好。 Z老师：以前，我们考虑问题的角度是，一定要让孩子们知道植物一开始是这样的，后来是怎么样的，所以我们会先大致定好一个框架。现在我们就会以很自然的方式去看，之后再思考怎么进一步推进。比如，大班有一个小朋友，他的植物一直不长大。以前，我们就会说：“你这个植物不长大，每天去浇浇水。”那现在老师就会去了解“为什么不长大呢”。结果发现，他天天把植物拔起来放回去，拔起来放回去，他就这样每天看植物到底长不长。其实，他不懂根拔出来了植物就会死，他可能觉得下面的根拔出来了上面的叶子也会长。老师发现这一情况后，再跟他聊这个植物怎么样了，他才能理解。孩子到底要研究什么呢，他要研究他想研究的东西。
近两年，思幼着重研究了“幼儿自我驱动的问题解决”，希望以此来进一步优化课程。所谓“幼儿自我驱动的问题解决”，是指在课程实施中，以幼儿为主体，幼儿因需要而产生自我驱动的行为动力，教师识别、转化与追随不同幼儿的不同需要，并通过环境与活动的创设，支持幼儿在自我驱动的学习过程中，发现问题、分析问题、尝试解决问题，最终实现幼儿需要的充分满足。在聚焦“幼儿自我驱动的问题解决”的行动研究中，基于“儿童立场的个性化教育”正进一步延展至一日活动中。例如，对每个幼儿在问题解决过程中的观察，让教师更深入地了解每个幼儿问题解决能力的差异，活动室里出现了指向“个别化的问题解决”的空间，教师在对幼儿行为进行观察后，会将幼儿的问题归类，并且在“个别化小屋”中创设激发幼儿主动尝试的环境，这样的环境让幼儿在操作中可以试误（尝试多种操作结果）、自省（对自己的操作结果进行反思，主要在中班后期和大班实施），解决“只属于我自己”的问题，教师会为幼儿做好个性化的观察记录，记录的不仅是幼儿发展的结果，更多的是幼儿的学习方式与问题解决的过程。而在这一研究之后，教师们认为自己有了很大的转變，主要表现在：从关注幼儿需要是否满足到关注幼儿需要满足的过程;从关注“幼儿应该是这样的”到关注“幼儿真的是怎样的”，从“预判、干预”幼儿的问题到“等待”幼儿发现问题，从为幼儿创设解决问题的条件到创设让幼儿自主解决问题的条件，从教师驱动幼儿学习到让幼儿自我驱动学习。
当然，思幼的实践研究还在不断进行中。综观思幼在“基于儿童立场的个性化教育”上的整个探索过程，我们可以发现这是一个从形式到实质、从部分到整体的发展过程。这个变化用Z老师的话讲，就是“有时候回想，自己以前做的，也不能说是错的，但就是考虑孩子的部分还是少了点”“我们的课程发展方案是细化操作、序化过程的，但其实在这么多年里，教师是逐步逐步往后退的，退得越来越多，越来越多”。
思幼或许只是很多幼儿园中的一个代表，它的经验或许可以给正在探索中的其他幼儿园带来一些启示。很多幼儿园的园长和教师看完本文后可能会和思幼的教师有同样的感受，那就是：要真正实现“基于儿童立场的个性化教育”，我们还有很长的一段路要走，还需要持续不断地去研究;如何处理好个别化学习方式与集体教学活动的关系等问题也需要我们在改革中、在中国的社会文化背景下持续不断地去思考。
在世界上一项著名的研究《重访三种文化中的幼儿园》中，以约瑟夫·托宾教授为首的研究者们试图在前一项研究《三种文化中的幼儿园》的基础上，研究20年来中国、日本和美国三个国家幼儿园的变化与延续。该研究从2002年开始，当时新增思南路幼儿园作为拍摄录像的地点，是因为“思南路幼儿园被广泛推举为幼儿教育改革的表率”。研究者表示，“在思南路幼儿园录像中强调儿童主导的活动及减弱直接教学的做法反映了国家及上海市改革文件的方向。正如刘焱和冯晓霞两位教授所概括的那样，新方向的重点是‘尊重儿童’‘主动学习’‘个性化的教学’‘以游戏为主的教学’和‘通过日常生活的教学’。通过中国学前教育工作者对思南路幼儿园录像中讲故事和社会角色游戏的评论，我们可以清楚地看到这一新方向的脉络。”这项研究真实地留存了17年前思南路幼儿园（以下简称思幼）的一些教育场景，也使得今天我们有可能以访谈的方式与历经整个发展过程的4位思幼教師一起，重温和回顾我国学前教育改革以来幼儿园的教育是如何从“基于教师立场的统一教学”逐渐向“基于儿童立场的个性化教育”转变的。在访谈中，我们能清晰地感觉到，对于“基于儿童立场的个性化教育”，教师们的思考有一个不断发展和逐渐深入的过程。本文将尽力呈现这个发展过程的脉络，我们或许可以以小见大，管窥近些年来我国幼儿园教育的变革历程与发展趋势。
一、活动形式上的突破：尝试进行分组活动和个别化学习活动
“1989年国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》，由此开始了一场在我国学前教育历史上具有深远意义的改革，上海也几乎在同时开始了第一期课程改革，改革受到《规程》一系列指导思想的引领，取得了许多突破性的成绩。2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，掀起了以落实《纲要》推进改革，以促进教师专业发展、提高教育质量为宗旨的新一轮行动。”至此，上海市学前教育也进入了第二期课程改革阶段。在第二期课程改革“以儿童发展为本”理念的指引下，在郭宗莉园长的带领下，思幼教师们开始意识到，要体现新的教学价值观，要尊重幼儿，就要改变统一的、单向的接受性学习。教师们开始思考：还有什么可行的幼儿学习方式？如何解决标准化、统一化的教学与幼儿个体不同学习兴趣、不同特点间的矛盾？除了自由游戏以外，如何基于儿童立场研究适合儿童的学习方式？
（一）从尝试分组开始
最初的突破是从分组开始的，即在教师组织集体活动时，每一组幼儿跟随一位教师进行活动，甚至今天跟随哪位教师进行活动，也可以由幼儿自己来选择，而教师则根据不同组别幼儿的情况进行教学。直到今天，教师在开展集体教学活动时还一直在采用这种分组的做法。
C老师：那个时候，郭宗莉园长就提出要分组学习了，她可能觉得个别化、小范围的学习对孩子更加有利，教师不应该是30个孩子一起教，还是应该从孩子的需要出发，所以教师要更加关注小团体或者个别孩子。这就促使我们有了很多新的想法和做法。其实那个时候，郭老师可能觉得更理想的状态应该还不只是分组的，而是开放式的：这边孩子在看书，那边孩子在玩，教师可能和三四个孩子一起做一件什么事情，或者那边三四个孩子过来，教师就能够明白这三四个孩子可能最需要什么，自己可以和他们讲讲什么。她觉得那样才是最宽松的。郭老师其实那个时候最想达到这样的状态。我们觉得理想化的状态应该是这样的，但是这对教师的要求真的很高。我们两位老师要面对30个孩子，而那个时候我们还不习惯像现在那么开放的，而且孩子可能也喜欢坐在一起说说话，觉得这是一件很开心的事情。因为那个时候我们可能也达不到那个理想化的状态，所以就先让孩子分组学习吧。
如同C老师所述，尽管分组活动还不是理想的状态，但从整天的全班集体活动转成分组活动，在当时已经是跨出了一大步，这促使教师开始对幼儿的不同特点、不同需求有了观察和思考的意识，也为后续更深入地探索个性化教育奠定了基础。
（二）探寻个别化学习活动设计与实施的可能性
之后，思幼作为六所试点园之一，参与了由上海市教委教研室领衔的探索型主题活动研究。以此为契机，思幼开始尝试进行幼儿园活动样式创新的研究，试图寻找适合幼儿特点的、满足幼儿不同发展需要的个体学习方式。也正是从这个时候开始，思幼开始了对“个别化学习活动”设计与实施的尝试。借鉴国外区域活动的经验，教师们开始尝试在活动室里划分不同区域，设计和投放供幼儿自选的、自主操作的材料。在一段时间的摸索后，教师们欣喜地发现，尽管我国幼儿园班级的人数众多，但开展个别化学习活动也是可行的，我国的幼儿园同样可以实施个性化教育。
由此，教师的观念发生了极大的改变，大家确立了“每个儿童都是独特的、有能力的学习者”的价值观，明确了幼儿学习方式多样性和个别化学习的可能性，肯定了个别化学习活动的价值。为了让个别化学习活动更具有稳定性，思幼率先在一日生活中固定了这一课程样式，以确保幼儿每天拥有个别化学习的机会与条件。在2002年托宾教授拍摄的录像里，我们看到思幼有一段专门的幼儿个别化学习活动时间，幼儿分散在各个区域里自主学习，教师则在巡回观察和指导。在思幼的课题研究文档中，这样写道：“关于个别化学习材料设计与实施的先行先试，带来了思幼幼儿、教师与课程上的两大转变：幼儿园的学习活动从单一的集体教学转变为个别化学习与集体教学并存，教师教学方式从自上而下的教授转变为支持幼儿个体对材料的探索和自主学习。”
（三）下放班级课程的决策权，给予教师充分的自主权
提及2002年托宾教授等研究者来拍摄录像的事，C老师说被拍摄班级那天的活动都是两位老师自行设计的。也正是基于当时对个性化教育的探求，幼儿园管理层决定赋予教师更多的自主决定课程的权力。这样的管理方式一直延续到今天。 C老师：当时，郭老师其实蛮喜欢老师有自己的独立思考，她也希望每一位老师或者说班级里的两位老师要能独立承担这个班级所有的事情。不像当时有的幼儿园可能是教研组讨论后布置下去，每个班开展的活动都一样，但是思幼每个班级出来的东西可能都是不一样的。不过这样的話，老师责任很大，压力也很大。
Z老师：每个班的孩子不一样，现状不一样，水平不一样，他们的需求也不一样。过去，我们教师都是坐在一起商量的，做的基本上都差不多，所以看一个班级也就差不多了。你现在去每个班级看，每个班级都不一样，这就凸显了教师对自己班级情况的把握，显现了教师的专业能力。
二、以个别化学习活动为重点，从形式逐渐走向实质上的“基于儿童立场”
在此之后，如何探索和创建基于幼儿立场的个别化学习活动，成为思幼在实践中一直重点探索的内容。但回顾这个过程，我们不难发现，教师最初采用的只是“个别化学习活动”的形式，对活动还是高度控制的。随着研究和实践的深入，教师们开始对什么才是实质上的“基于儿童立场的个性化教育”有了更深入的理解和思考。
（一）先行先试阶段：“基于教师立场”的个别化学习活动
教师们表示，在研究之初，幼儿园只是尝试使用了个别化学习活动的形式，但大部分材料的设计和投放仍然是从教师立场出发的。
W老师：最初在摸索时，我们给孩子人手一套个别化学习材料，就是让每个孩子都有玩的东西。然后，教师根据经验判断大概到这个时候孩子该要什么了，就去投放相应的材料。所有材料的提供都是从孩子可操作的角度考虑的。总体来说，在刚开始尝试阶段，教师的随意性比较大，教师是从自己的角度来设计这些材料的。所以，唯一现实的就是尽可能让每个孩子找到自己想要的学习材料进行个体学习。当时，我们最喜欢做美工区，因为你放点东西进去，孩子可以一直做下去。可以投放到美工区的材料还是很多的，但考虑益智区材料的投放是件痛苦的事情，因为没有材料呀，教师只好买本书，自己印一印、画一画。最初还全是平面的东西，这个时候（指2002年）好像已经有点立体的东西了。
C老师：那个时候，可能教师主导的成分多一点，教师觉得这个时候应该让孩子获得那个经验了，那么就给他。虽然当时思幼是走在前面的，但教师可能还是觉得该给孩子的就都要给，至于他要不要是不考虑的。
在访谈中，教师们也纷纷表示，当时除了在材料的设计与投放上强调教师确定的教学目的以外，教师的指导和集体点评也是非常强调结果的，“教的会比现在多”。
Z老师：以前我们就是推进、推进，不断地推进，所以教的成分还是比较多的。
在之后一段时间的实践中，尽管在材料的呈现方式和材料的取放便捷性上更多考虑幼儿的特点和需要，但整个个别化学习活动的设计和实施都是偏向教师立场的。
（二）摸索阶段：认识和接纳幼儿间的差异
之后，幼儿园组织了“教玩具制作评比”“创意设计发布会”等活动，这些活动激发了教师们研发个别化学习材料的热情，“自制的玩教具呈现爆发式增长”。教师们还在实践中总结出个别化学习材料开发的三种设计途径：原创材料研发、真实物可“玩”性的功能研发、现成玩具附加功能的研发。
在个别化学习活动中，幼儿通过与环境、材料的互动进行自主学习，以往教师频繁“安排”“指挥”幼儿参与活动的情况得到改变，加上空间距离的拉近，教师有了更多的机会和时间观察每个幼儿的学习行为。用M老师的话讲，就是“倒逼教师走近幼儿，从而去观察幼儿”。随后，教师们越来越真切地感到，每个幼儿都是具有独特性的，幼儿的发展水平、学习过程的确是有差异的;不同幼儿之间存在千差万别的内在需要，幼儿是按照各自不同的速率与方式，在活动中达到各自的“最近发展区”。
Z老师：以前，教师更多的是冲着一个目标，急于让孩子达成这个目标，但是后来转变为接纳每个孩子的独特性、学习方式、能力的差异性。现在我觉得，孩子达成目标进程快慢不要紧，有的可以慢点，有的可以快点，但总是能达成的。
因而，教师们在个别化学习材料的研发上开始关注幼儿选择材料的差异、幼儿发展水平和需求的差异，支持幼儿根据自己的兴趣和需要来选择适合自己的材料。就如W老师所说的：
后来，对个别化学习材料，我们也同时考虑一个内容有不同的操作材料，不同层次的操作材料有不同的维度。
这一点在思幼后来编制的《幼儿个别化学习设计的操作指引》（以下简称《指引》）中有明显的体现（见表1）。《指引》明确了个别化学习活动的价值导向，从区域划分、材料设计、材料投放三个因素入手为教师提供了实施指南，让教师在设计区域活动时有了基本而明确的参照标准和依据。
（三）持续探索阶段：思考如何支持不同幼儿的不同学习过程
通过对个别化学习活动的观察，教师不仅关注到不同幼儿的水平，而且开始看到每个幼儿不一样的学习过程，也开始思考幼儿在学习过程中所体现的不同学习品质。在思幼的一份总结材料中这样写道：“个别化学习材料的研发过程让教师重新定义幼儿的学习方式，注重发现幼儿之间的个体差异，支持幼儿的主动探索学习，使幼儿的需要在与材料的互动中得到满足，同时也让教师更系统地思考和关注幼儿的认知发展、学习习惯以及情感、态度与各种心理品质。”
Z老师：原来我们创设区域或者设计活动，主要是看谁的创意新、谁的创意好，大家搞各种各样的形式。现在回过头来想，其实这也没错，因为我们当时觉得这些活动形式很新颖，孩子们很喜欢。但是现在，我们可能会换一种方式，会从孩子的实际水平出发，在活动的推进方式上或者在活动过程中多一点持续观察，而不是追求形式，追求结果，也就是说观察孩子比较多，会去了解这个活动到底可以给孩子带来什么。
随着个别化学习活动实践的推进，思幼的教师们开始思考如何提升个别化学习活动实施的过程质量：在规范材料设计和投放要求的基础上，如何提高教师观察幼儿、根据幼儿不同需求调整材料的实施能力？如何提升教师观察、分析及有效互动的能力？如何在实施过程中与不同幼儿进行不同的但又有效的互动？因此，从2014年起，思幼开始聚焦研究个别化学习活动实施中的难点问题——教师对幼儿行为的有效观察与师幼互动。为了让教师在个别化学习活动中的观察指向性更明确，思幼研发了《幼儿个别化学习的观察指引》，列出幼儿行为的观察要点，引导教师既关注幼儿发展基本经验的形成，也聚焦幼儿的学习过程和学习品质，尊重幼儿学习过程和发展过程的个体差异。《幼儿个别化学习的观察指引》促使教师更有意识地充分利用各种机会对幼儿进行有效的观察，通过观察和解读幼儿的行为，辨别幼儿在学习过程中表现出的不同需要并给予必要的指导，使个别化学习活动的过程也能体现个性化教育。 （四）统整思考阶段：对何谓“基于幼儿立场的个别化学习活动”的设计和实施进行再反思
之前，思幼的教师们在潜意识中将“个别化学习材料的设计”与“实施过程中的观察互动”设定为两个独立的过程。随着研究的进一步深入和系统思考，教师们意识到，对幼儿个别化学习过程的观察和材料设计并不是孤立的两个环节，观察可以影响教师与幼儿的互动，可以促成教师的反思和调整，也可以进一步影响教师对材料的再设计。因此，他们开始有意识地将《幼儿个别化学习设计的操作指引》和《幼儿个别化学习的观察指引》加以整合，扩充内容，并予以完善，形成《个别化学习活动设计与实施指引》。研究和完善《个别化学习活动设计与实施指引》，也促使教师们对个别化学习活动设计与实施的整体性实践路径进行总结和思考，他们梳理出了“六步式”实践路径（见图1）：经验梳理—内容选择—材料提供—玩法设计—观察分析—反思调整。
随着对幼儿自主学习过程越来越深入的观察和分析，思幼教师们的课程观发生了根本的改变，他们对何为真正的“基于儿童立场的个性化教育”有了更为深入的思考。
M老师：我们追求的主要目标是支持和帮助不同孩子学会学习、收获经验。我们设计和实施个别化学习活动的出发点不再是自己事先想好的要求，而应该是不同孩子的兴趣与需要、原有经验和水平。要将教师预设为主转变为预设与生成结合，我们就不应该限定孩子对材料的玩法，应该给予孩子更多自主生成的空间和机会。
Z老师：以前，我们觉得自己想的就是孩子想的，但是现在觉得自己想的并不一定是孩子想的。以前，我们对区域学习也是每天都要点评，手上有了一套新的玩具，一般都会介绍一下，告诉孩子在活动室里有这样一套玩具，吸引孩子去玩。但是现在，如果我们投放一些新的学习材料，一般会先看孩子们玩得怎么样，然后可能会发现问题，作出必要的调整。
之后，在上海市教委教研室的引领和指导下，思幼对“六步式”实践路径重新进行了审思，教师们意识到，教师对幼儿的观察应该贯穿个别化学习活动设计与实施的整个过程。个别化学习活动设计与实施应该是基于幼儿行为观察的、从设计到实施到再设计这样循环递进的整体性实践过程，在兼顾课程要求的同时追随幼儿的兴趣和需要。因此，“六步式”实践路径被改成了“五步式”实践路径：材料提供—观察识别—经验分析—个别支持—反思调整（见图2）。遵循这五个步骤，教师不断追随不同幼兒的活动经历和发展过程，进行连续不断的设计与再设计。在修改后的《个别化学习活动设计与实施指引》中这样写道：“‘设计’不仅包括具体课程实施的目标、环境、材料等设计，还包括教师自身的角色、行为、指导技术以及教育评价等设计。‘再设计’是指教师源于孩子不断发展的问题和经验进行连续的设计，并且反映教育过程的设计，是一种与儿童共同建构课程的过程。”
三、从部分向整体发展：“基于儿童立场的个性化教育”样式向一日活动中的个性化教育延展
近20年的“基于儿童立场的个别化学习活动”研究，不仅革新了传统的幼儿园教育活动样式，同时也促使思幼教师们的教育观念和实践发生了根本的转变，教师们开始走近、观察、研究幼儿，进而有效地满足幼儿个体需要，支持幼儿自主学习，实现了“基于儿童立场的个性化教育”的理念与行动的统一。
从访谈中我们不难发现，虽然个别化学习活动是思幼实现个性化教育的重要途径，也是思幼一直以来研究的重点，但其实在思幼的课程中，个性化教育并不限于“个别化学习活动”，教师们一直在探索和创新其他能够实现个性化教育的途径。例如，思幼长期以来一直坚持实施探索型主题活动，在这类活动中教师努力观察、辨识和满足不同幼儿的不同需求，支持幼儿基于自己的兴趣来进行探究。类似的，思幼最近几年逐渐开始思考如何在一日活动中基于幼儿的需要进行个性化教育，如何让“基于儿童立场的个性化教育”不仅体现在个别化学习活动中，而且体现在整体课程中，以便使整个课程在满足社会需要的同时，真正适合每个幼儿的发展。教师们提到，他们也在思考“个别化学习活动”的名称是否改成“区域学习”会更为恰当。这其实也正好证实他们已经意识到个别化学习是可以发生在一日活动中的，而不是只发生在“个别化学习活动”这个时间段中。
在访谈中，我们注意到几个很有意思的例子。譬如，在生活环节，孩子们午睡时可以依照自己的喜好选择明暗度不同的区域、不同的睡眠时间、上下铺等，而在给予孩子选择权的同时，孩子们也在进行着基于个人经验的不同学习：当孩子们都想睡上铺时，他们会尝试商量解决;睡上铺的孩子发现没地方放脱下来的衣服，教师不急于帮他们解决，而是让他们尝试自己解决问题。另一个让人印象深刻的例子是老师们都提到的关于幼儿种植植物的体验。
C老师：那个时候，种植活动的落脚点可能是培养孩子的责任心，让孩子观察和记录植物长出来没有、长高了没有、怎么长的。那个时候，我们可能从知识性上考虑得比较多。
W老师：那个时候，开展种植活动的意图是，让孩子每天去照料植物，知道不要给它浇太多的水，也不要忘记给它浇水，这样就能长得很好。当然，在孩子种植的时候，老师会去干预。为什么？因为要让植物存活，把植物养好。但现在，我们觉得如果个别孩子把植物养死了，也可以给孩子一种体验。为什么植物会被养死？其主要原因是负责该植物的小朋友每天都晚来，人家在浇水的时候他还没来幼儿园，等他来了以后没有时间浇水了。老师跟他说可以选择其他时间来做这件事情，但是他后面又和其他小朋友一起去做别的事情了，也没有去浇水。这样，他的这盆植物经常不浇水，最后他就把植物养死了。之后，大家一起分析原因，就说他来得晚了。很有意思，通过这件事情，他每天早来了。当然，对于是不是要天天浇水、浇多少水这些问题，我觉得孩子也会去继续探索的，但重要的是这样一件事情改变了这个孩子的习惯。
C老师：那个时候，我们不会去深究，植物死了也就死了，没有种活就再换一盆，不会从这件事情迁移到是因为孩子晚来了没有照顾好。 Z老师：以前，我们考虑问题的角度是，一定要让孩子们知道植物一开始是这样的，后来是怎么样的，所以我们会先大致定好一个框架。现在我们就会以很自然的方式去看，之后再思考怎么进一步推进。比如，大班有一个小朋友，他的植物一直不长大。以前，我们就会说：“你这个植物不长大，每天去浇浇水。”那现在老师就会去了解“为什么不长大呢”。结果发现，他天天把植物拔起来放回去，拔起来放回去，他就这样每天看植物到底长不长。其实，他不懂根拔出来了植物就会死，他可能觉得下面的根拔出来了上面的叶子也会长。老师发现这一情况后，再跟他聊这个植物怎么样了，他才能理解。孩子到底要研究什么呢，他要研究他想研究的东西。
近两年，思幼着重研究了“幼儿自我驱动的问题解决”，希望以此来进一步优化课程。所谓“幼儿自我驱动的问题解决”，是指在课程实施中，以幼儿为主体，幼儿因需要而产生自我驱动的行为动力，教师识别、转化与追随不同幼儿的不同需要，并通过环境与活动的创设，支持幼儿在自我驱动的学习过程中，发现问题、分析问题、尝试解决问题，最终实现幼儿需要的充分满足。在聚焦“幼儿自我驱动的问题解决”的行动研究中，基于“儿童立场的个性化教育”正进一步延展至一日活动中。例如，对每个幼儿在问题解决过程中的观察，让教师更深入地了解每个幼儿问题解决能力的差异，活动室里出现了指向“个别化的问题解决”的空间，教师在对幼儿行为进行观察后，会将幼儿的问题归类，并且在“个别化小屋”中创设激发幼儿主动尝试的环境，这样的环境让幼儿在操作中可以试误（尝试多种操作结果）、自省（对自己的操作结果进行反思，主要在中班后期和大班实施），解决“只属于我自己”的问题，教师会为幼儿做好个性化的观察记录，记录的不仅是幼儿发展的结果，更多的是幼儿的学习方式与问题解决的过程。而在这一研究之后，教师们认为自己有了很大的转變，主要表现在：从关注幼儿需要是否满足到关注幼儿需要满足的过程;从关注“幼儿应该是这样的”到关注“幼儿真的是怎样的”，从“预判、干预”幼儿的问题到“等待”幼儿发现问题，从为幼儿创设解决问题的条件到创设让幼儿自主解决问题的条件，从教师驱动幼儿学习到让幼儿自我驱动学习。
当然，思幼的实践研究还在不断进行中。综观思幼在“基于儿童立场的个性化教育”上的整个探索过程，我们可以发现这是一个从形式到实质、从部分到整体的发展过程。这个变化用Z老师的话讲，就是“有时候回想，自己以前做的，也不能说是错的，但就是考虑孩子的部分还是少了点”“我们的课程发展方案是细化操作、序化过程的，但其实在这么多年里，教师是逐步逐步往后退的，退得越来越多，越来越多”。
思幼或许只是很多幼儿园中的一个代表，它的经验或许可以给正在探索中的其他幼儿园带来一些启示。很多幼儿园的园长和教师看完本文后可能会和思幼的教师有同样的感受，那就是：要真正实现“基于儿童立场的个性化教育”，我们还有很长的一段路要走，还需要持续不断地去研究;如何处理好个别化学习方式与集体教学活动的关系等问题也需要我们在改革中、在中国的社会文化背景下持续不断地去思考。