校本教研是促进教师专业发展的重要方式。从活动主体来说，应该是教师自主开展教育教学研究的一种方式，不再是传统教研观念影响下的“你指导我改正”；从内容上来说，它既有别于专业研究人员进行的学术研究，也不是那种为了研究而研究的“写写抄抄”，是立足于课程实施与学生发展过程中的真问题。
　　
　　■ 认识误区，把脉校本教研实质
　　 校本教研到底该“研”什么？这是很多学校在开展教研工作时碰到的问题。有不少学校在选择研究内容、确定研究主题时走入误区。
　　 误区一：校本教研就是搞课题研究，应该向学术研究看齐。
　　 目前，中小学校教师开展的校本教研具有鲜明的目的性、针对性和即时性，这是区别于专业研究人员学术研究的根本所在。但并不是所有的学校都能够正确地区分学术研究与校本研究之间的关系，不少学校认为校本教研也应该向这种学术研究看齐，认为课题范围越大、级别越高就越好，进入了一个认识的误区。在笔者接触过的不少学校里，很多教师持有“研究就是写论文”的看法，这种背离教研本质的错误观念，导致了教师对研究望而生畏，更何谈“用课题研究指导教学实践”的行动能力。
　　 误区二：片面重视教研活动的形式而忽视了研究的实质内容。
　　 从学校启动校本教研工作之初到今天反思校本教研的现状，笔者发现很多学校开展校本教研效果不佳，不少活动仅仅停留在较浅的层面上，在“实践反思、同伴互助、专业引领”的校本教研理念下，学校开展了频繁的教研活动：要求教师每天甚至每节课都写教学反思；教研组频频组织教师开展集体备课、观摩课等活动；学校组织各种形式的检查。问题是教师写教学反思就是“实践反思”吗？教研组成员坐在一起交谈就是“校本教研”吗？仅以教学反思为例，笔者到过很多学校收集教师撰写的反思日记，质量是良莠不齐，有的完全是为了应付检查临时拼凑的。校本教研成了形式主义的代名词。
　　 误区三：校本教研是“昙花一现”、“遍地开花”。
　　 校本教研是否是昙花一现？是不是在学校层面搞一两次具有点缀意义的活动就能称之为校本教研了？答案自然是否定的。校本教研应该是渗透在教师日常教育教学中的各个层面。然而不少学校对校本教研的意思不甚了解，但凡学校做的与其他学校不同的内容就归入“校本”，导致“校本”遍地开花。这又走向了另一个极端。另外，学校出于怎样的动机来开展校本教研活动也是值得人们关注的问题。有的学校并不是抱着真正学习和研究的态度，而是想借助几次校本教研活动，提升学校的知名度，学校看重的是“出席活动的领导的规格”，比的是“参加活动的专家的份量”，这实在是校本教研的悲哀。
　　
　　■ 矫正误区，构建新型教研文化
　　 那么，校本教研到底应该研究什么？如何更有实效？笔者认为，无论是教师个体还是教师研究集体，开展校本教研必须抓住两条线索——课堂教学与学生发展。
　　 校本教研的本质是回归课堂教学的实施层面。研究者要把教师在课程实施中遇到的实际问题作为研究的切入点，以提炼共性问题和策略性方案作为宗旨，开展多层次、多形式、有针对性的研究活动。另外，教师要把学生的学习需求、学习状态、学习困难纳入教研范围。因此，在规划和实施校本教研活动时，教研组织者要考虑：确定的活动是不是源自教师教学的实际需求？是不是关注了教学过程现存的实际问题？是否站在学生发展的角度上思考问题？
　　 如何让校本教研不流于形式，解决的着力点是在学校教研文化的建设方面。校长在重建学校教研文化中负有主要责任。“校本教研工作第一责任人”的角色使得校长有了更多直接领导教学的机会。校本教研应该成为校长提升自身课程领导力和教学领导力的突破口，应该从改进和重建教研文化入手，变革旧有的自上而下的教研方式，鼓励开放的、平等的、真实的教师间的协作与对话，让校本教研成为教师常态的工作方式和学习方式。所以，构建新型的教研文化和教师学习文化，激发教师关注教学的实践性知识，拉动教师的“内需”，才是学校教学研究工作获得突破性发展的关键。■
　　□编辑 王宇华