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摘要：习得性无助现象是心理学中的一个专用名词，当个体一贯习惯将失败归因于像能力这种不可控制的因素时，他就会听任失败，表现出冷漠、压抑或者丧失动机。这种习得性无助感在学生的学习中也很会遇到。高师音乐类学生在学习钢琴集体课时，由于生理、心理的发展，在学习当中会遇到来自内因和外因各方面的因素，如何适时调整心态，以积极的心态学好钢琴这门技能课，是摆在教师面前值得研究的课题。
关键词：习得性无助现象 钢琴集体课 教学
一、概念
习得性无助（Learned helplessness）这一概念来源于心理学，最初是由美国心理学家赛利格曼（Seligman，1975）等人通过实验提出来的。①这个经典实验以狗作为实验对象，先是将狗固定在架子上进行电击，狗在这个过程中无可奈何，既无法预料又不能控制电击的发生。之后用矮板墙隔开实验，在电击前10秒内室内亮灯，狗只要跨过板墙就能回避电击。换作是一般的狗，都非常容易学会，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，对于这种情况只能乱抓乱叫，最后宁愿趴在地板上忍受电击，也不进行任何反应。赛里格曼认为，通过实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验会产生无力感，从而表现为各种消极行为，妨碍新的学习。后来以人作为试验对象的许多研究中也证明了这一点。
习得性无助指当有机体接连不断地受到挫折，便会产生无能为力、听天由命的心态。如果学生在学习中一贯将失败归因于像能力这种不可控制的因素，长期以往，消极的心态就会使人丧失信心，表现的冷漠、压抑、从而丧失学习动机。具体有三方面的表现：
1.动机降低：积极反应的要求降低，对人对事都消极被动，什么也提不起兴趣；
2.认知障碍：一旦形成外部事物无法控制的心理定势，在进行学习时会表现出困难，不愿意多做尝试，导致本应学会的知识也难以学会；
3.情绪失调：从最初的烦躁，到个性冷淡、悲观、颓丧，直至陷入抑郁的状态。
高师的钢琴集体课时师范类高校音乐学专业学生的基础课和必修课，它主要针对具备一定音乐理论知识，有音乐素质基础的成人学生。钢琴集体课采用现代化的多媒体电钢设备进行教学，从教师的角度来说，可以避免之前“一对一”钢琴教学模式中的弊端，减少教师工作量，加大学生的授课面，规避了同一内容重复讲授的无用功；但从学生的角度来说，大课教学考验的是学生的自学能力与心理素质，对于钢琴这种技术型的课程，如何获得自我效能感，如何培养钢琴的实用技能，提高学习动机，不影响其真实学习水平，都是教师和学生自身需要研究的问题。而习得性无助的产生直接的后果就是低成就动机、低自我概念、低自我效能感、存在消极定势。对于高等师范院校学习钢琴这门基础课的学生来说，他们的这种心理变化又会有怎样的表现呢，这就必须从高师音乐类学生学习感情的学习动机谈起。
二、习得性无助现象在高师钢琴集体课学生中的形成原因
（一）高师钢琴学生的学习动机
②学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。学生学习动机的形成及发展其实质是心理需要的唤起和形成，是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程。高等师范院校开设钢琴集体课的对象，大多是学习音乐，志在以后投入到中小学音乐教育的，从事教育这个行列的未来人才。他们的需要可以促使他们花费大量的精力和时间在钢琴学习上。③但是由于他们大多已经成年，生理发育水平已趋成熟，错过了身体机能发展的快速增长阶段和缓慢成长阶段，进入了相对稳定的时期，因而不利于对演奏技术的训练，对于提高演奏技巧有很大的局限性。虽然高师学生在生理水平上受局限，但我们也应看到，成人学生的心理成熟水平和认知心理特点也给予了他们很多有利的因素。他们能更深入的理解作品的内涵和外延，体会钢琴艺术的不同情境。在高师钢琴集体课学习中，有了学生自身生理、心理各方面的准备，有学好钢琴的动机，才可能让学生积极的去学习。但是，钢琴这门技能课学习也会出现这样或那样的问题，习得性无助现象同样存在。
（二）学生习得性无助现象在钢琴集体课中的表现
从内部机制来说，消极的角色定位，不正确的社会角色，不恰当的归因方式是个体自身造成习得性无助感的主要因素。
1.角色定位：进入大学的新生，大多经过三年的系统学习，在高中阶段学习了大量文化知识和基本的音乐类知识。据笔者所知，很多人并不是从小就立志于报考音乐类的学校，而是半路出家，在很短的时间内强攻音乐知识，通过一段时间的勤学苦练达到自己理想的音乐类梦想。这种“速成”式音乐教育方式虽然帮助很多音乐类学生考取了理想大学，但也有很多弊端。其中之一就是学习方式上“填鸭式”教育居多，学生大多没有经过仔细的思考、学习就消化进了自己的脑袋。从而给学生造成了一种思维惯性：音乐学习也是老师直接灌输，学生只管记忆即可。进入高校校门，虽然音乐专业学生也有文化课，但音乐课程的设置却有了很强的专业性，诸如和声曲式、器乐演奏、声乐等课程都是仅靠记忆而无法完成的。钢琴集体课程学习同样如此，对于钢琴的基本技术训练是需要学生不断的练习，在琴键上实践不同的作品。老师只是作为辅导和示范作用，钢琴学习的好坏大部分必须靠学生自己。这就给学生的角色定位带来了不小的变化，要从被动转为主动。如果学生能很快意识到这一点，那他学习的效率就会大大提高；而反之则学习状态会越来越糟。钢琴集体课是一门完全靠手指弹奏完成的技能课，它的学习内容是一环扣一环，一个技术点练好了才能弹奏此类作品，而往往一首作品又有多个技术点，对于被动学习的学生来说就会带来不小的困难。如果还定位在一个等着老师手把手教授的学习状态，势必会影响学习效果。长此以往就会让学生产生消极的角色定位，从而对钢琴这门课程采取逃避的学习态度，习得性无助感就会产生了。
2.社会角色：考入高校的大多是成年人，这一类人理所当然的应该首先定位为学生，以学习知识为自己的出发点。但我们也必须看到，音乐类学生在大学中接触社会的机会相比较其他系更多一些，学习制度也相对更自由一些，这对于正确的社会角色定位就提出了考验。有一部分学生经过残酷的考试之后，一旦步入学习气氛相对宽松的大学，就自我松懈，认为从此学习压力减小，不需要再像高中时期那般刻苦，把大部分的精力花在吃喝玩乐上，学业自然不会有所提高；而有一部分学生提早步入社会，因为手里的一技之长，做音乐类家教或者接演出，如果没有对自己的清晰定位，就容易迷失在灯红酒绿之中；还有些学生只挑选自己感兴趣的专业学习，钢琴这门基础课虽然要学习两年，但并不是他所喜欢的，因而也就没有所谓的学习积极性。这些不正确的社会角色直接导致的后果就是学习动机降低。因为提不上兴趣，自然不会有攻克它的欲望。高师的钢琴集体课开设的目的就是使学生在步入音乐教师这个行列后，具备综合素质，能弹能唱，能歌善舞。如果学生的社会角色过多过杂，而又没有清楚的自我认知，精力无法集中到专业学习，认知出现障碍，习得性无助感就会带来一系列情绪反应，最终无法真正的掌握钢琴基本的弹奏要领。 3.归因方式：这里所指的归因主要是行为者本身的因素，包括努力、能力、兴趣、态度、性格等。音乐类知识相对文化知识对能力的要求似乎更高一些，钢琴这门基础课程教学的基本任务主要有：读谱能力、听觉能力、双手弹奏能力、双脚协调性、判断分析能力、音乐感悟力等内容的培养。很多进入音乐专业领域学习的学生总认为音乐要靠天分，殊不知“台上一分钟，台下十年功”，再有音乐才能的人如果没有勤学苦练，也是成就不了一番事业的。心理学家罗森鲍姆（Rosenbaum，1978）提出：努力是有意的，而一时的情绪则是无意的。在钢琴的学习中，经常会遇到一个技术点在老师示范弹奏后，学生一时半会也无法领悟，这时如果学生把原因归结于自己的学习能力就很可能垂头丧气。成人学生由于手部骨骼肌肉已经发育成熟，很多钢琴技巧不可能在短时间内消化殆尽，需要预留足够的实践去吸收。这就导致很多学生在上钢琴集体课之初，怀着满腔热情，饶有兴趣，可是接触一段时间之后，却被枯燥的练习打败，习得性无助由此产生。
三、教师对钢琴集体课中习得性无助现象的对策
从外部因素来说，来自于老师、家长的过分关注，教师的消极评价，分数的不理想促成了习得性无助感的产生。在这其中，教师的作用就是非常重要的。
（一）激发钢琴学习动机
这对教师提出的要求是：培养学生的自信心，善于发现学生的优点，允许学生犯错误，在教学中正确应用奖励。在高师的钢琴集体课教学中，由于是成人钢琴教学，一个组有十几、二十几位学生同时上课，这就强调了学习者的参与模式，必须是充分与学习者情境相结合的模式，在教学方法上大多采用合作学习与参与教学，或者是互动式的多边性教学。在上课时普遍的教学程序是：教学——反馈——修改——再教学——再反馈——预习。钢琴集体课由于人数规模较大，不可能像“一对一”教学模式般细致，对于学生的反馈如果仅凭教师的评价，显然不可能面面俱到。笔者在实践教学时通常采用学生之间互动的方式。大学生的自尊心都较强，如果当面指出错误，很多学生会接受不了，但是在某一个同学回钢琴作业的同时，由其他同学共同来点评，把这首作品的优缺点用他们的感受发表出来，这个同学会非常乐意接受，而且他也愿意与同学们讨论如何改进错误。教师在此过程中，只需要适当进行点评，对一些专业性的技术点进行详细讲解即可。这种教师与学生、学生与学生之间的互动多边教学，可以使每个学生都能发现自身在钢琴学习中的优点，从而大大增强学习钢琴的自信心。在成人钢琴教学时，还可以使用案例式教学。笔者的实践经验是每学期进行一至两次小型钢琴观摩会，每个学生都参加，把自己学过的钢琴作品尽自己所能完整的弹奏出来。这种现场表演的形式，无形中激励了每一个学生，在准备作品的过程中，钢琴演奏技能也会得到极大提高。当然，这些教学方法都是引导学生朝着积极的方向迈进，但有部分学生确实觉得自己弹奏钢琴非常沮丧，那就需要教师帮助其正确的归因。
（二）引导正确归因
对教师来说，要对学生进行积极的评价，教育学生认识习得性无助感，引导学生进行正确的归因，教育学生不要用别人的标准去衡量自己，培养其树立自己远大的理想。④心理学家在研究中发现，成就动机水平高的人在失败时候往往把原因归于努力不够，即使失败也不灰心，相信努力与结果之间具有依随性，不产生无力感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人则反之。所以，教师应关注和承认的是学生的努力，古语有云：“勤能补拙”。比如在钢琴集体课教学中，钢琴的弹奏技术有两个基本型：音阶和琶音。对于手小的同学来说，音阶的跑动弹奏是非常灵巧的，可是对于手大的同学来说，琶音却是他更容易掌握的技巧点。教师要让学生意识到，自己手指本身的优劣势，这样就不会把原因归结到自己能力不足，从而感到悲观了。再比如在进行基本的高抬指训练上，由于成人学生生理水平的局限，手指不可能高高抬起，但是其力量练习却很有优势。这时教师就不应过多强调高抬指要求，而多把教学要求放在演奏力度的对比上。
四、结语
从结果上来看，习得性无助现象对学生有着种种消极的影响。习得性无助作为情绪的一个干扰因素，常常影响学生真实水平的发挥，同时对他们接受知识、提高学习兴趣也造成了一定的障碍。研究高师钢琴集体课程教学中学生的习得性无助现象，有助于推动高师钢琴教学的发展。从心理学的角度把握当代大学生的学习心理，更能高效率的帮组教师改进教学方法，从而更好的为教育事业服务。进一步研究习得性无助现象与钢琴学习之间的关系，将会更好的激发学生学习钢琴基础知识的学习动力，对学习产生重要的影响。
参考文献：
[1]张大均.教育心理学（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2010.
[2]樊禾心.钢琴教学论[M].上海：上海音乐出版社，2008.
[3]郑茜.元认知在高师钢琴教学中的作用及实践研究[D].长沙：湖南师范大学，2012年.
作者简介：
郑茜（1981—），女，衡阳师范学院讲师，硕士。研究方向：钢琴教育。
注释：
①张大均：《教育心理学》（第2版），北京：人民教育出版社，2010年，第100—101页。
②张大均：《教育心理学》（第2版），北京：人民教育出版社，2010年，第97页。
③樊禾心：《钢琴教学论》，上海：上海音乐出版社，2008年，第41页。
④张大均：《教育心理学》（第2版），北京：人民教育出版社，2010年，第103页。
关键词：习得性无助现象 钢琴集体课 教学
一、概念
习得性无助（Learned helplessness）这一概念来源于心理学，最初是由美国心理学家赛利格曼（Seligman，1975）等人通过实验提出来的。①这个经典实验以狗作为实验对象，先是将狗固定在架子上进行电击，狗在这个过程中无可奈何，既无法预料又不能控制电击的发生。之后用矮板墙隔开实验，在电击前10秒内室内亮灯，狗只要跨过板墙就能回避电击。换作是一般的狗，都非常容易学会，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，对于这种情况只能乱抓乱叫，最后宁愿趴在地板上忍受电击，也不进行任何反应。赛里格曼认为，通过实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验会产生无力感，从而表现为各种消极行为，妨碍新的学习。后来以人作为试验对象的许多研究中也证明了这一点。
习得性无助指当有机体接连不断地受到挫折，便会产生无能为力、听天由命的心态。如果学生在学习中一贯将失败归因于像能力这种不可控制的因素，长期以往，消极的心态就会使人丧失信心，表现的冷漠、压抑、从而丧失学习动机。具体有三方面的表现：
1.动机降低：积极反应的要求降低，对人对事都消极被动，什么也提不起兴趣；
2.认知障碍：一旦形成外部事物无法控制的心理定势，在进行学习时会表现出困难，不愿意多做尝试，导致本应学会的知识也难以学会；
3.情绪失调：从最初的烦躁，到个性冷淡、悲观、颓丧，直至陷入抑郁的状态。
高师的钢琴集体课时师范类高校音乐学专业学生的基础课和必修课，它主要针对具备一定音乐理论知识，有音乐素质基础的成人学生。钢琴集体课采用现代化的多媒体电钢设备进行教学，从教师的角度来说，可以避免之前“一对一”钢琴教学模式中的弊端，减少教师工作量，加大学生的授课面，规避了同一内容重复讲授的无用功；但从学生的角度来说，大课教学考验的是学生的自学能力与心理素质，对于钢琴这种技术型的课程，如何获得自我效能感，如何培养钢琴的实用技能，提高学习动机，不影响其真实学习水平，都是教师和学生自身需要研究的问题。而习得性无助的产生直接的后果就是低成就动机、低自我概念、低自我效能感、存在消极定势。对于高等师范院校学习钢琴这门基础课的学生来说，他们的这种心理变化又会有怎样的表现呢，这就必须从高师音乐类学生学习感情的学习动机谈起。
二、习得性无助现象在高师钢琴集体课学生中的形成原因
（一）高师钢琴学生的学习动机
②学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。学生学习动机的形成及发展其实质是心理需要的唤起和形成，是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程。高等师范院校开设钢琴集体课的对象，大多是学习音乐，志在以后投入到中小学音乐教育的，从事教育这个行列的未来人才。他们的需要可以促使他们花费大量的精力和时间在钢琴学习上。③但是由于他们大多已经成年，生理发育水平已趋成熟，错过了身体机能发展的快速增长阶段和缓慢成长阶段，进入了相对稳定的时期，因而不利于对演奏技术的训练，对于提高演奏技巧有很大的局限性。虽然高师学生在生理水平上受局限，但我们也应看到，成人学生的心理成熟水平和认知心理特点也给予了他们很多有利的因素。他们能更深入的理解作品的内涵和外延，体会钢琴艺术的不同情境。在高师钢琴集体课学习中，有了学生自身生理、心理各方面的准备，有学好钢琴的动机，才可能让学生积极的去学习。但是，钢琴这门技能课学习也会出现这样或那样的问题，习得性无助现象同样存在。
（二）学生习得性无助现象在钢琴集体课中的表现
从内部机制来说，消极的角色定位，不正确的社会角色，不恰当的归因方式是个体自身造成习得性无助感的主要因素。
1.角色定位：进入大学的新生，大多经过三年的系统学习，在高中阶段学习了大量文化知识和基本的音乐类知识。据笔者所知，很多人并不是从小就立志于报考音乐类的学校，而是半路出家，在很短的时间内强攻音乐知识，通过一段时间的勤学苦练达到自己理想的音乐类梦想。这种“速成”式音乐教育方式虽然帮助很多音乐类学生考取了理想大学，但也有很多弊端。其中之一就是学习方式上“填鸭式”教育居多，学生大多没有经过仔细的思考、学习就消化进了自己的脑袋。从而给学生造成了一种思维惯性：音乐学习也是老师直接灌输，学生只管记忆即可。进入高校校门，虽然音乐专业学生也有文化课，但音乐课程的设置却有了很强的专业性，诸如和声曲式、器乐演奏、声乐等课程都是仅靠记忆而无法完成的。钢琴集体课程学习同样如此，对于钢琴的基本技术训练是需要学生不断的练习，在琴键上实践不同的作品。老师只是作为辅导和示范作用，钢琴学习的好坏大部分必须靠学生自己。这就给学生的角色定位带来了不小的变化，要从被动转为主动。如果学生能很快意识到这一点，那他学习的效率就会大大提高；而反之则学习状态会越来越糟。钢琴集体课是一门完全靠手指弹奏完成的技能课，它的学习内容是一环扣一环，一个技术点练好了才能弹奏此类作品，而往往一首作品又有多个技术点，对于被动学习的学生来说就会带来不小的困难。如果还定位在一个等着老师手把手教授的学习状态，势必会影响学习效果。长此以往就会让学生产生消极的角色定位，从而对钢琴这门课程采取逃避的学习态度，习得性无助感就会产生了。
2.社会角色：考入高校的大多是成年人，这一类人理所当然的应该首先定位为学生，以学习知识为自己的出发点。但我们也必须看到，音乐类学生在大学中接触社会的机会相比较其他系更多一些，学习制度也相对更自由一些，这对于正确的社会角色定位就提出了考验。有一部分学生经过残酷的考试之后，一旦步入学习气氛相对宽松的大学，就自我松懈，认为从此学习压力减小，不需要再像高中时期那般刻苦，把大部分的精力花在吃喝玩乐上，学业自然不会有所提高；而有一部分学生提早步入社会，因为手里的一技之长，做音乐类家教或者接演出，如果没有对自己的清晰定位，就容易迷失在灯红酒绿之中；还有些学生只挑选自己感兴趣的专业学习，钢琴这门基础课虽然要学习两年，但并不是他所喜欢的，因而也就没有所谓的学习积极性。这些不正确的社会角色直接导致的后果就是学习动机降低。因为提不上兴趣，自然不会有攻克它的欲望。高师的钢琴集体课开设的目的就是使学生在步入音乐教师这个行列后，具备综合素质，能弹能唱，能歌善舞。如果学生的社会角色过多过杂，而又没有清楚的自我认知，精力无法集中到专业学习，认知出现障碍，习得性无助感就会带来一系列情绪反应，最终无法真正的掌握钢琴基本的弹奏要领。 3.归因方式：这里所指的归因主要是行为者本身的因素，包括努力、能力、兴趣、态度、性格等。音乐类知识相对文化知识对能力的要求似乎更高一些，钢琴这门基础课程教学的基本任务主要有：读谱能力、听觉能力、双手弹奏能力、双脚协调性、判断分析能力、音乐感悟力等内容的培养。很多进入音乐专业领域学习的学生总认为音乐要靠天分，殊不知“台上一分钟，台下十年功”，再有音乐才能的人如果没有勤学苦练，也是成就不了一番事业的。心理学家罗森鲍姆（Rosenbaum，1978）提出：努力是有意的，而一时的情绪则是无意的。在钢琴的学习中，经常会遇到一个技术点在老师示范弹奏后，学生一时半会也无法领悟，这时如果学生把原因归结于自己的学习能力就很可能垂头丧气。成人学生由于手部骨骼肌肉已经发育成熟，很多钢琴技巧不可能在短时间内消化殆尽，需要预留足够的实践去吸收。这就导致很多学生在上钢琴集体课之初，怀着满腔热情，饶有兴趣，可是接触一段时间之后，却被枯燥的练习打败，习得性无助由此产生。
三、教师对钢琴集体课中习得性无助现象的对策
从外部因素来说，来自于老师、家长的过分关注，教师的消极评价，分数的不理想促成了习得性无助感的产生。在这其中，教师的作用就是非常重要的。
（一）激发钢琴学习动机
这对教师提出的要求是：培养学生的自信心，善于发现学生的优点，允许学生犯错误，在教学中正确应用奖励。在高师的钢琴集体课教学中，由于是成人钢琴教学，一个组有十几、二十几位学生同时上课，这就强调了学习者的参与模式，必须是充分与学习者情境相结合的模式，在教学方法上大多采用合作学习与参与教学，或者是互动式的多边性教学。在上课时普遍的教学程序是：教学——反馈——修改——再教学——再反馈——预习。钢琴集体课由于人数规模较大，不可能像“一对一”教学模式般细致，对于学生的反馈如果仅凭教师的评价，显然不可能面面俱到。笔者在实践教学时通常采用学生之间互动的方式。大学生的自尊心都较强，如果当面指出错误，很多学生会接受不了，但是在某一个同学回钢琴作业的同时，由其他同学共同来点评，把这首作品的优缺点用他们的感受发表出来，这个同学会非常乐意接受，而且他也愿意与同学们讨论如何改进错误。教师在此过程中，只需要适当进行点评，对一些专业性的技术点进行详细讲解即可。这种教师与学生、学生与学生之间的互动多边教学，可以使每个学生都能发现自身在钢琴学习中的优点，从而大大增强学习钢琴的自信心。在成人钢琴教学时，还可以使用案例式教学。笔者的实践经验是每学期进行一至两次小型钢琴观摩会，每个学生都参加，把自己学过的钢琴作品尽自己所能完整的弹奏出来。这种现场表演的形式，无形中激励了每一个学生，在准备作品的过程中，钢琴演奏技能也会得到极大提高。当然，这些教学方法都是引导学生朝着积极的方向迈进，但有部分学生确实觉得自己弹奏钢琴非常沮丧，那就需要教师帮助其正确的归因。
（二）引导正确归因
对教师来说，要对学生进行积极的评价，教育学生认识习得性无助感，引导学生进行正确的归因，教育学生不要用别人的标准去衡量自己，培养其树立自己远大的理想。④心理学家在研究中发现，成就动机水平高的人在失败时候往往把原因归于努力不够，即使失败也不灰心，相信努力与结果之间具有依随性，不产生无力感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人则反之。所以，教师应关注和承认的是学生的努力，古语有云：“勤能补拙”。比如在钢琴集体课教学中，钢琴的弹奏技术有两个基本型：音阶和琶音。对于手小的同学来说，音阶的跑动弹奏是非常灵巧的，可是对于手大的同学来说，琶音却是他更容易掌握的技巧点。教师要让学生意识到，自己手指本身的优劣势，这样就不会把原因归结到自己能力不足，从而感到悲观了。再比如在进行基本的高抬指训练上，由于成人学生生理水平的局限，手指不可能高高抬起，但是其力量练习却很有优势。这时教师就不应过多强调高抬指要求，而多把教学要求放在演奏力度的对比上。
四、结语
从结果上来看，习得性无助现象对学生有着种种消极的影响。习得性无助作为情绪的一个干扰因素，常常影响学生真实水平的发挥，同时对他们接受知识、提高学习兴趣也造成了一定的障碍。研究高师钢琴集体课程教学中学生的习得性无助现象，有助于推动高师钢琴教学的发展。从心理学的角度把握当代大学生的学习心理，更能高效率的帮组教师改进教学方法，从而更好的为教育事业服务。进一步研究习得性无助现象与钢琴学习之间的关系，将会更好的激发学生学习钢琴基础知识的学习动力，对学习产生重要的影响。
参考文献：
[1]张大均.教育心理学（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2010.
[2]樊禾心.钢琴教学论[M].上海：上海音乐出版社，2008.
[3]郑茜.元认知在高师钢琴教学中的作用及实践研究[D].长沙：湖南师范大学，2012年.
作者简介：
郑茜（1981—），女，衡阳师范学院讲师，硕士。研究方向：钢琴教育。
注释：
①张大均：《教育心理学》（第2版），北京：人民教育出版社，2010年，第100—101页。
②张大均：《教育心理学》（第2版），北京：人民教育出版社，2010年，第97页。
③樊禾心：《钢琴教学论》，上海：上海音乐出版社，2008年，第41页。
④张大均：《教育心理学》（第2版），北京：人民教育出版社，2010年，第103页。