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“读写结合”是我国写作教学中的一条规律，长期以来，受到学界的一致认同，然而在实际的教学实践中大家遵从的如何呢？目前的现状是，我们强调“读写结合”，其实，并未在强调两者的“结合”，而仅仅是强调了阅读对写作的重要作用，乃至于唯一意义，而且往往是不至前提地加以强调，也就是说，“读写结合”在很多情况下只停留于观念，而在写作过程的实际指导中，未真正地找准两者的结合点，结果导致读写分离。
我们通过梳理发现，找不准结合点具体表现在以下几个方面。一是未能找到“空间的结合点”，主要在于不能做到“面”与“点”的结合。所谓“面”就是指只泛泛地要求学生“读”，并要求学生做词语卡片、读书摘录、名言警句荟萃、火花集等，作所谓的材料上的、思想上的和语言技巧上的“积蓄”；所谓“点”是指每次作文训练的要求，每次训练的重点。这些“泛读”，这些“积蓄”，这些“面”上的阅读无疑会对写作水平的提高有一定的帮助，但对具体的某一次写作活动的“点”究竟有何现实的帮助，我们往往缺少思考，导致日常的积累与具体的写作活动相脱节，长此以往，学生也失去了“读”的兴趣。二是找不到“时间的结合点”。我们要求的“读”常常是历时的，即注重平时的积累，但一到正在进行或将要进行“写”时，“读”的大多派不上用场。三是没有找到“学与教的结合点”。这里的“学”指的是学生自己的“读”，学生“读”来的材料如何使用，“读”来的写作技巧如何运用，如何为“写”服务，在实际的教学中缺乏具体的指导，或者说指导的操作性不强。因此我们认为，真正的读写结合要加强读写的针对性、共时性和指导性。
一、加强读写的针对性
我们不仅要学生做些“积蓄”“涵养”式的阅读积累，还要“指导学生根据写作需要搜集素材……通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息”。也就是说，写作需要训练什么，作文需要写什么，就要求学生读什么，读要围绕写来展开，写又紧扣读来进行。如果是进行某一话题或主题式的作文训练，我们就可以组织学生围绕这一话题或主题来开展阅读阅读，以获取素材，提高认识，丰富思想情感，为写作活动提供思想内容方面的准备；如果是进行某一文体或某些写作技法的训练，就要求学生选取某类文体或运用某些技法的文章进行阅读，以获取这类文体的规则、写作技法方面的知识，为写作技能的形成创造迁移的条件；如果是进行社科类小论文的写作，我们可以组织专题阅读，让学生占有材料，形成观点等。一般来说，我们的每次作文训练都有一至两项目标，就新人教版的必修课程教材编排来看，它的“表达交流”部分大多是按照“话题”加“写作技巧”式来编排的，而且和前面的“阅读鉴赏”没有根本性的联系，那么我们怎么来实现“以读促写”“读写结合”呢？我们可以围绕“话题”来组织学生开展阅读，例如，指导学生完成《心音共鸣·写触动心灵的人和事》的写作任务，课前布置学生进行课外阅读，阅读一些感人至深的文章，然后选一篇能打动自己的文章，并自选角度加评析指出打动自己的原因。这样让学生开展有针对性的阅读，可以帮助学生获得相应的生活图式，加深情感体验，激起情感的共鸣，为写作活动做好内容和情感方面的准备，真正做到“为情造文”。我们还可以让学生做写作技巧方面的阅读，例如，在指导学生完成《黄河九曲·写事要有点波澜》的写作任务时，我们可以指导学生阅读《荔枝蜜》《警察与赞美诗》《驿路梨花》《麦琪的礼物》等经典文章，让学生明白悬念、抑扬、意外和巧合等写作技巧。正如元代程端礼所说“读书如销铜，聚铜入炉，大扇韛之，不销不止，极用费力。作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文者此也”，通过阅读来达到“识模”，从现代的心理学来说，也就让学生在阅读中获得文体规则的图式，为写作活动做好准备。通过这样的活动，阅读的目的性强，“功利性”强，能调动学生阅读的兴趣，既能提高学生的阅读鉴赏能力，又紧扣阅读写自己对阅读结果的评价、感受和推荐语，提高了学生的自主表达能力，又促进写作活动的进行，把读与写真正地结合起来。
二、强化读写的共时性
所谓“共时性”就是指要求学生边读边写，读了就用，读了就写，读写的过程应是“短平快”。以往我们强调学生的日常积累，我们也要求学生通过“大脑记忆储存法，书面文字记载法，资料分类积累法”等方法来积累材料，无论哪种方法，如果对这些材料长时间不用，学生会遗忘，写作时真正用得上的材料可能很少，因为认知结构的清晰性和稳定性直接关系到新知识的学习效果，因此，在学生开展一段时间的针对性阅读后，就组织指导写作，将阅读的成果及时转化为“生产力”。具体说来，在明确阅读任务后，学生展开阅读，在阅读的基础上，让学生开展写，这时的“写”是可以是欣赏式的、评论式的，也可以是感悟式的或者是自己向同学们做的推荐语；做好了个人的阅读活动后，可进行小组或班级的交流活动，以扩大阅读面，深化感悟点；以小组推荐优秀的文章，以便作文指导课上集体交流展示和老师的评点指导，以达到服务于本次写作的目的。这样学生的阅读与写作活动始终处在动态的交替中，写深化了读的成果，读又推动了写的进程。我们也倡导和阅读课程紧密相连的读写结合，这样读写理应具有一定的共时性，但在此种情况下大家往往还是偏重于读，写仅是读的点缀与附庸，写的活动没有得到充分展开，读和写也未能产生和谐共振。因此，如果利用阅读教材的文章来指导写作教学，那么在学习完了课文也应及时利用习得的写作技巧来进行写作训练。例如在学完了人教版必修二的第一单元后，可立即进行《亲近自然·写景要抓住特征》的写作训练。或者在进行写作训练前根据写作的需要再读教材中的文章，这样及时地进行知识技能的迁移，深化读的成果，训练写的能力。
三、加强读写的指导性
就是指学生的阅读要得到老师的有效指导，将读的成果有效地和写作活动联系起来，运用写作中去，促进学生写作能力的发展。我们通常强调阅读对写作的重要性，而教师对学生的阅读过程采取放任自流的态度，学生实际的阅读活动大多是自发式的，这样读的效果很差，更难以起到对写的帮助作用。因此，只有把读写的过程都置于教师的指导之下，读写才能有效地结合起来。我们可以给学生提出明确的阅读任务，给学生提示一定的阅读范围或直接推荐作品，指导其开展阅读的具体途径，可以组织学生进行阅读交流，为学生的阅读交流搭建平台（如利用互联网技术让学生充分交流），可以确定其交流的中心、主题，我们还要利用学生的阅读成果来指导写作。举例来说，指导学生进行《心音共鸣·写触动心灵的人和事》，通过学生的阅读推荐，教师结合训练目标精心挑选两、三篇优秀的选文，在写作指导课上结合学生的例文，共同探讨本次作文的写作技巧。课前印发学生推荐的优秀例文和学生的推荐语，以便课堂交流。课堂上组织学生讨论，写好触动心灵的人和事应如何发掘感动点？学生结合例文发表意见，以获得清晰的认识。然后再探讨“如何具体再现感动点”“如何巧妙构思，扩展感动点”，学生就例文继续展开讨论。最后布置本次作文题目，学生动手写作。对于搜集素材类的阅读，我们可以组织学生探讨其立意取向，材料使用的范围、角度等。这样紧扣学生提供的例文来组织教学，让学生感悟写作的技巧，学生熟悉材料，容易明白其中的知识，易于形成写作技能，同时用学生自己发现的材料来探讨写作规律，更能激起学生的阅读兴趣，其他同学在阅读过程中也增强了体验，在分享别人成果的同时增加了阅读的动力。
读写结合是语文写作教学的重要方法，也是大家关注的研究热点，以上是我们在教学中的一些思考和做法。最后还需强调的是，要落实以上几方面的做法，我们还需转变观念，注意拓展写作指导的时空，只有这样才能真正落实“以读促写”“读写结合”。
（作者单位：安徽省庐江中学）
我们通过梳理发现，找不准结合点具体表现在以下几个方面。一是未能找到“空间的结合点”，主要在于不能做到“面”与“点”的结合。所谓“面”就是指只泛泛地要求学生“读”，并要求学生做词语卡片、读书摘录、名言警句荟萃、火花集等，作所谓的材料上的、思想上的和语言技巧上的“积蓄”；所谓“点”是指每次作文训练的要求，每次训练的重点。这些“泛读”，这些“积蓄”，这些“面”上的阅读无疑会对写作水平的提高有一定的帮助，但对具体的某一次写作活动的“点”究竟有何现实的帮助，我们往往缺少思考，导致日常的积累与具体的写作活动相脱节，长此以往，学生也失去了“读”的兴趣。二是找不到“时间的结合点”。我们要求的“读”常常是历时的，即注重平时的积累，但一到正在进行或将要进行“写”时，“读”的大多派不上用场。三是没有找到“学与教的结合点”。这里的“学”指的是学生自己的“读”，学生“读”来的材料如何使用，“读”来的写作技巧如何运用，如何为“写”服务，在实际的教学中缺乏具体的指导，或者说指导的操作性不强。因此我们认为，真正的读写结合要加强读写的针对性、共时性和指导性。
一、加强读写的针对性
我们不仅要学生做些“积蓄”“涵养”式的阅读积累，还要“指导学生根据写作需要搜集素材……通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息”。也就是说，写作需要训练什么，作文需要写什么，就要求学生读什么，读要围绕写来展开，写又紧扣读来进行。如果是进行某一话题或主题式的作文训练，我们就可以组织学生围绕这一话题或主题来开展阅读阅读，以获取素材，提高认识，丰富思想情感，为写作活动提供思想内容方面的准备；如果是进行某一文体或某些写作技法的训练，就要求学生选取某类文体或运用某些技法的文章进行阅读，以获取这类文体的规则、写作技法方面的知识，为写作技能的形成创造迁移的条件；如果是进行社科类小论文的写作，我们可以组织专题阅读，让学生占有材料，形成观点等。一般来说，我们的每次作文训练都有一至两项目标，就新人教版的必修课程教材编排来看，它的“表达交流”部分大多是按照“话题”加“写作技巧”式来编排的，而且和前面的“阅读鉴赏”没有根本性的联系，那么我们怎么来实现“以读促写”“读写结合”呢？我们可以围绕“话题”来组织学生开展阅读，例如，指导学生完成《心音共鸣·写触动心灵的人和事》的写作任务，课前布置学生进行课外阅读，阅读一些感人至深的文章，然后选一篇能打动自己的文章，并自选角度加评析指出打动自己的原因。这样让学生开展有针对性的阅读，可以帮助学生获得相应的生活图式，加深情感体验，激起情感的共鸣，为写作活动做好内容和情感方面的准备，真正做到“为情造文”。我们还可以让学生做写作技巧方面的阅读，例如，在指导学生完成《黄河九曲·写事要有点波澜》的写作任务时，我们可以指导学生阅读《荔枝蜜》《警察与赞美诗》《驿路梨花》《麦琪的礼物》等经典文章，让学生明白悬念、抑扬、意外和巧合等写作技巧。正如元代程端礼所说“读书如销铜，聚铜入炉，大扇韛之，不销不止，极用费力。作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文者此也”，通过阅读来达到“识模”，从现代的心理学来说，也就让学生在阅读中获得文体规则的图式，为写作活动做好准备。通过这样的活动，阅读的目的性强，“功利性”强，能调动学生阅读的兴趣，既能提高学生的阅读鉴赏能力，又紧扣阅读写自己对阅读结果的评价、感受和推荐语，提高了学生的自主表达能力，又促进写作活动的进行，把读与写真正地结合起来。
二、强化读写的共时性
所谓“共时性”就是指要求学生边读边写，读了就用，读了就写，读写的过程应是“短平快”。以往我们强调学生的日常积累，我们也要求学生通过“大脑记忆储存法，书面文字记载法，资料分类积累法”等方法来积累材料，无论哪种方法，如果对这些材料长时间不用，学生会遗忘，写作时真正用得上的材料可能很少，因为认知结构的清晰性和稳定性直接关系到新知识的学习效果，因此，在学生开展一段时间的针对性阅读后，就组织指导写作，将阅读的成果及时转化为“生产力”。具体说来，在明确阅读任务后，学生展开阅读，在阅读的基础上，让学生开展写，这时的“写”是可以是欣赏式的、评论式的，也可以是感悟式的或者是自己向同学们做的推荐语；做好了个人的阅读活动后，可进行小组或班级的交流活动，以扩大阅读面，深化感悟点；以小组推荐优秀的文章，以便作文指导课上集体交流展示和老师的评点指导，以达到服务于本次写作的目的。这样学生的阅读与写作活动始终处在动态的交替中，写深化了读的成果，读又推动了写的进程。我们也倡导和阅读课程紧密相连的读写结合，这样读写理应具有一定的共时性，但在此种情况下大家往往还是偏重于读，写仅是读的点缀与附庸，写的活动没有得到充分展开，读和写也未能产生和谐共振。因此，如果利用阅读教材的文章来指导写作教学，那么在学习完了课文也应及时利用习得的写作技巧来进行写作训练。例如在学完了人教版必修二的第一单元后，可立即进行《亲近自然·写景要抓住特征》的写作训练。或者在进行写作训练前根据写作的需要再读教材中的文章，这样及时地进行知识技能的迁移，深化读的成果，训练写的能力。
三、加强读写的指导性
就是指学生的阅读要得到老师的有效指导，将读的成果有效地和写作活动联系起来，运用写作中去，促进学生写作能力的发展。我们通常强调阅读对写作的重要性，而教师对学生的阅读过程采取放任自流的态度，学生实际的阅读活动大多是自发式的，这样读的效果很差，更难以起到对写的帮助作用。因此，只有把读写的过程都置于教师的指导之下，读写才能有效地结合起来。我们可以给学生提出明确的阅读任务，给学生提示一定的阅读范围或直接推荐作品，指导其开展阅读的具体途径，可以组织学生进行阅读交流，为学生的阅读交流搭建平台（如利用互联网技术让学生充分交流），可以确定其交流的中心、主题，我们还要利用学生的阅读成果来指导写作。举例来说，指导学生进行《心音共鸣·写触动心灵的人和事》，通过学生的阅读推荐，教师结合训练目标精心挑选两、三篇优秀的选文，在写作指导课上结合学生的例文，共同探讨本次作文的写作技巧。课前印发学生推荐的优秀例文和学生的推荐语，以便课堂交流。课堂上组织学生讨论，写好触动心灵的人和事应如何发掘感动点？学生结合例文发表意见，以获得清晰的认识。然后再探讨“如何具体再现感动点”“如何巧妙构思，扩展感动点”，学生就例文继续展开讨论。最后布置本次作文题目，学生动手写作。对于搜集素材类的阅读，我们可以组织学生探讨其立意取向，材料使用的范围、角度等。这样紧扣学生提供的例文来组织教学，让学生感悟写作的技巧，学生熟悉材料，容易明白其中的知识，易于形成写作技能，同时用学生自己发现的材料来探讨写作规律，更能激起学生的阅读兴趣，其他同学在阅读过程中也增强了体验，在分享别人成果的同时增加了阅读的动力。
读写结合是语文写作教学的重要方法，也是大家关注的研究热点，以上是我们在教学中的一些思考和做法。最后还需强调的是，要落实以上几方面的做法，我们还需转变观念，注意拓展写作指导的时空，只有这样才能真正落实“以读促写”“读写结合”。
（作者单位：安徽省庐江中学）