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针对北京三所高校（北京大学、北京师范大学和对外经济贸易大学）通识教育课程设置和开展成效展开了对比研究，结合实地访谈、问卷数据分析、典型案例分析的方法，设计了一个较具有普遍意义的通识教育课程开展成效的评价模型，最后针对北京地区高校的通识教育课程的进一步开展提出了相应的建议。
通识教育课程设置成效评价模型一、研究背景
中文“通识教育”一词是在20世纪80年代由台湾学者根据general education，liberal education的思想翻译转换而来的。此前，有人把general education译为“一般教育”“普通教育”“通才教育”，将liberal education译作“自由教育”“博雅教育”等。
学界对于通识教育的定义至今仍未有一个统一的表述，为便于研究，我们采用目前国内较为流行的汪永铨教授和李曼丽教授的阐释，将通识教育定义为“所有大学生都应接受的非专业性教育”。
当今中国，通识教育成为高等教育的研究热点，部分高校对通识教育进行了大量有益的尝试，建立了包括北京大学元培学院、北京师范大学励耘实验班、复旦大学复旦学院、中山大学博雅学院在内的一大批通识教育的优秀基地，对通识教育进行着积极的探索和研究。然而，即使在这种情况下，通识教育依然是国内高等教育领域的软肋，教育部所属新世纪教育所在2007年对高等教育教学的调查结果反映，当下大学生的表现中最为社会所诟病的，除了普遍反映实践能力不足之外，最主要的是价值观念和学风、作风问题，在这一背景下，如何进一步推进中国高校的通识教育显得尤为重要。
二、文献综述
在《我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例》（李曼丽、杨莉、孙海涛）一文中，清华大学教育研究所李曼丽等教授以北京四所高校为例，通过对以上四校学生培养目标、通识教育学分比例、课程内部组成、涉及学科领域、学科间联系、学校特色、修习制度和教学形式等方面的对比分析，提出了通识教育的目标在于培养具有合理知识结构和基本技能的社会公民。
在《通识教育的实证研究》（甘雪）一文中，作者采用实证的方法，以工作1～9年的毕业生为主要调查对象，以公共基础课的重要性和满意度为主要调研内容，以实证数据和中外本科教育的比较研究为基本依据，在华北和华中高校发放问卷600份，根据对相关数据的数学处理分析了学生对公共基础课和专业课的态度差异及其原因。
三、通识教育评价体系实证分析
1.北京三校（北京大学、北京师范大学和对外经济贸易大学）问卷研究
在前期文献研究的基础上，我们又进行了实地的北京三校（北京大学、北京师范大学和对外经济贸易大学）问卷调查，我们从问卷中抽取了三个较有代表性的题目，进行了比较分析，主要涵盖了这三所高校的通识教育课程设置、开展成效、局限性这三个方面。
从三校的对比来看，北大与北师大开设的通识教育类型更为多样，而贸大明显缺少工学类、医学类等课程，综合性大学与非综合性大学在通识教育的课程设置上也有十分明显的区别，这一方面，说明了非综合性大学的通识教育开展领域有限；另一方面，也说明非综合类大学的师资力量有限。
另外，在校生认为，通识教育的影响更多的体现在扩大知识储备、提升社会交往能力、明确人生和职业走向。这与通识教育培养博学多识的社会公民的目标基本一致，可见学生对于通识教育目标和作用有一个比较正确的认识，也确实期待着通识教育能够使自己成为一个知识全面、人格健全的社会人。
2.通识教育评价体系的建立
为了将通识教育的质量优劣进行量化评价，一方面，我们对大量有关教育评价指标的文献进行了分析；另一方面，对样本学校（北大、北师大、贸大）进行了实地的问卷调研。通过两方面的分析，我们从纷繁复杂的数据中理清逻辑，归纳总结，得出了通识教育指标评价体系。
体系一共分为三层指标，一级指标为学校层面和学生层面；二级指标在学校层面分为软硬件实力、学科竞争力等四个指标，在学生层面则分为客观指标和主观指标；三级指标在上述二级指标之下再作细分。
通过将我们实地问卷调查所得数据代入我们的评价模型，最终我们得到的对外经贸大学的评分是0.388，北京大学的评分是0.418，北京师范大学的评分是0.305。因此，三校综合通识教育能力最强的是北京大学，对外经贸大学次之，北京师范大学有待改进。
四、结论
1.通识教育课程设置存在的问题
首先，是概念的简单化处理；目前学界对于通识教育的内涵外延尚未达成统一意见，为了研究和分析的方便，我们采用了李曼丽教授的观点，把通识教育定义为“非专业教育”。
其次，是老师和学校层面的第一手资料较少；与针对学生群体的问卷研究相比，针对老师和校方的访谈样本较少。
再次，是评价体系的数学处理较为粗略；通过阅读相关著述，我们设计了评价体系的一系列指标，由于知识和经验的局限，指标的相关性、合理性可能存在局限。
2.对通识教育课程设置的建议
第一，建立诸如“学院路共同体”之类的通识选修课跨校选课平台。因为较多非综合性大学在有些专业方面缺乏相应的师资和教学经验，如果能建立相应的通识选修课跨校选课平台，可以改善这种现象。
第二，扩大通识选修课的自由度，如增加通识选修课的自有学分，给学生选修通识教育课程更大的自由度。
第三，建立完善的通识教育课程反馈机制，让学生可以及时反馈参与的通识教育课程实施状况，学校层面可以针对学生的需求及时调整通识教育课程设置。
第四，在高校内推广设立独立的通识教育学院，专职从事该校通识教育课程设置的研究，配备专职的通识教育课老师。
第五，设立独立的通识教育课程实力的评价机构。对各校的通识教育课程设置及开展情况的数据进行收集、编撰，进行年度的分级评定。
参考文献：
[1]李曼丽.关于“通识教育”概念内涵的讨论.清华大学教育研究，1999，（1）：17-25.
[2]李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例.清华大学教育研究，2001，（2）：125-133.
[3]甘雪，胡志刚，邹琼，高博，赵志鹏.通识教育的实证研究.高等教育研究学报，2012，（3）：10-14.
[4]许小雯，王智慧，谢天龙，卢晓东，鲍威.元培模式教育满意度实证分析.中国大学教学，2012，（5）：77-81.
通识教育课程设置成效评价模型一、研究背景
中文“通识教育”一词是在20世纪80年代由台湾学者根据general education，liberal education的思想翻译转换而来的。此前，有人把general education译为“一般教育”“普通教育”“通才教育”，将liberal education译作“自由教育”“博雅教育”等。
学界对于通识教育的定义至今仍未有一个统一的表述，为便于研究，我们采用目前国内较为流行的汪永铨教授和李曼丽教授的阐释，将通识教育定义为“所有大学生都应接受的非专业性教育”。
当今中国，通识教育成为高等教育的研究热点，部分高校对通识教育进行了大量有益的尝试，建立了包括北京大学元培学院、北京师范大学励耘实验班、复旦大学复旦学院、中山大学博雅学院在内的一大批通识教育的优秀基地，对通识教育进行着积极的探索和研究。然而，即使在这种情况下，通识教育依然是国内高等教育领域的软肋，教育部所属新世纪教育所在2007年对高等教育教学的调查结果反映，当下大学生的表现中最为社会所诟病的，除了普遍反映实践能力不足之外，最主要的是价值观念和学风、作风问题，在这一背景下，如何进一步推进中国高校的通识教育显得尤为重要。
二、文献综述
在《我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例》（李曼丽、杨莉、孙海涛）一文中，清华大学教育研究所李曼丽等教授以北京四所高校为例，通过对以上四校学生培养目标、通识教育学分比例、课程内部组成、涉及学科领域、学科间联系、学校特色、修习制度和教学形式等方面的对比分析，提出了通识教育的目标在于培养具有合理知识结构和基本技能的社会公民。
在《通识教育的实证研究》（甘雪）一文中，作者采用实证的方法，以工作1～9年的毕业生为主要调查对象，以公共基础课的重要性和满意度为主要调研内容，以实证数据和中外本科教育的比较研究为基本依据，在华北和华中高校发放问卷600份，根据对相关数据的数学处理分析了学生对公共基础课和专业课的态度差异及其原因。
三、通识教育评价体系实证分析
1.北京三校（北京大学、北京师范大学和对外经济贸易大学）问卷研究
在前期文献研究的基础上，我们又进行了实地的北京三校（北京大学、北京师范大学和对外经济贸易大学）问卷调查，我们从问卷中抽取了三个较有代表性的题目，进行了比较分析，主要涵盖了这三所高校的通识教育课程设置、开展成效、局限性这三个方面。
从三校的对比来看，北大与北师大开设的通识教育类型更为多样，而贸大明显缺少工学类、医学类等课程，综合性大学与非综合性大学在通识教育的课程设置上也有十分明显的区别，这一方面，说明了非综合性大学的通识教育开展领域有限；另一方面，也说明非综合类大学的师资力量有限。
另外，在校生认为，通识教育的影响更多的体现在扩大知识储备、提升社会交往能力、明确人生和职业走向。这与通识教育培养博学多识的社会公民的目标基本一致，可见学生对于通识教育目标和作用有一个比较正确的认识，也确实期待着通识教育能够使自己成为一个知识全面、人格健全的社会人。
2.通识教育评价体系的建立
为了将通识教育的质量优劣进行量化评价，一方面，我们对大量有关教育评价指标的文献进行了分析；另一方面，对样本学校（北大、北师大、贸大）进行了实地的问卷调研。通过两方面的分析，我们从纷繁复杂的数据中理清逻辑，归纳总结，得出了通识教育指标评价体系。
体系一共分为三层指标，一级指标为学校层面和学生层面；二级指标在学校层面分为软硬件实力、学科竞争力等四个指标，在学生层面则分为客观指标和主观指标；三级指标在上述二级指标之下再作细分。
通过将我们实地问卷调查所得数据代入我们的评价模型，最终我们得到的对外经贸大学的评分是0.388，北京大学的评分是0.418，北京师范大学的评分是0.305。因此，三校综合通识教育能力最强的是北京大学，对外经贸大学次之，北京师范大学有待改进。
四、结论
1.通识教育课程设置存在的问题
首先，是概念的简单化处理；目前学界对于通识教育的内涵外延尚未达成统一意见，为了研究和分析的方便，我们采用了李曼丽教授的观点，把通识教育定义为“非专业教育”。
其次，是老师和学校层面的第一手资料较少；与针对学生群体的问卷研究相比，针对老师和校方的访谈样本较少。
再次，是评价体系的数学处理较为粗略；通过阅读相关著述，我们设计了评价体系的一系列指标，由于知识和经验的局限，指标的相关性、合理性可能存在局限。
2.对通识教育课程设置的建议
第一，建立诸如“学院路共同体”之类的通识选修课跨校选课平台。因为较多非综合性大学在有些专业方面缺乏相应的师资和教学经验，如果能建立相应的通识选修课跨校选课平台，可以改善这种现象。
第二，扩大通识选修课的自由度，如增加通识选修课的自有学分，给学生选修通识教育课程更大的自由度。
第三，建立完善的通识教育课程反馈机制，让学生可以及时反馈参与的通识教育课程实施状况，学校层面可以针对学生的需求及时调整通识教育课程设置。
第四，在高校内推广设立独立的通识教育学院，专职从事该校通识教育课程设置的研究，配备专职的通识教育课老师。
第五，设立独立的通识教育课程实力的评价机构。对各校的通识教育课程设置及开展情况的数据进行收集、编撰，进行年度的分级评定。
参考文献：
[1]李曼丽.关于“通识教育”概念内涵的讨论.清华大学教育研究，1999，（1）：17-25.
[2]李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例.清华大学教育研究，2001，（2）：125-133.
[3]甘雪，胡志刚，邹琼，高博，赵志鹏.通识教育的实证研究.高等教育研究学报，2012，（3）：10-14.
[4]许小雯，王智慧，谢天龙，卢晓东，鲍威.元培模式教育满意度实证分析.中国大学教学，2012，（5）：77-81.