贺仲明在《文学的边界》里说：“只有具备了自己不可取代性的独特个性，文学才能在任何时代都体现出自己的存在价值，酝酿出其不朽的生命力。而边界的确定是具有独特性的重要前提……”并认为文学最需要明确的边界有三个方面。首先是对人类精神的关注，其次是美，最后是理想主义。这种对文学本色的审慎坚守对语文教师如何在课堂上把握“教学内容创生”的自由度，也是颇有启示意义的。
　　宁波大学课程与教学研究所所长、教授王荣生博士对“语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容”作了区分，认为：“语文教学内容，是教学层面的概念。从教的方面来说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创新。”但是由于教材编排等原因，这种创造性生成的现状如何呢?“……在通常的情况，却往往导致教师们在‘教’的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。……一方面，对优秀教师所创制的教学内容，我们尚缺乏细致的总结和提炼，另一方面，那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。”
　　——教学内容创生的自由何其大可见一斑!
　　为了学生素养的充分发展，为了语文教学的健康发展，如何避免教学内容的“僵化和随意性过大”这一严重问题?我们有必要对语文教师在课堂上表现出来的“自由边界”作一番探讨。无论他采用讲授或是启发，建构或是解构，预设或是创生，尊崇或是消解等等，笔者以为他对“教学内容”创生的自由边界在这些方面：
　　语文的领地：语文教学内容创生的自由空间
　　既然是语文课，就绕不过语文自身的边界。可是语文的边界在哪里?有人奉行“语文的外延等于生活的外延”，课程标准更是注明“语文是工具性和人文性的统一”，不一而足，都在不同的层面解释“何谓语文”。但很明显，“语文”，不是我们可以通过指出、观察、接触某一具体实物就能说明它的意思的。就是在这“物词”的基础上描述它的“性质”，或者再辅以“枚举的方法”，我们能不能接近它的明确意思呢?似乎也很难。但这并不就意味着我们只能放弃对它的追索，我们可以在“语文”这个大厦里找到最关键的一些要件。于是，“语言、言语、文化、文字、文章、文学”等词浮现出来。虽然它们有些并不在一个层面上，有的是哲学或符号美学范畴的，有的是语言学角度的，有的是人类学视角的。但是，也大略揭示了语文和什么相关。我们语文教师在课堂上的自由挥洒，因而相对有了一种参照。渐渐明朗了语文课堂教学的任务——着力养成言语的技能，在与文字、文章打交道的过程中，掌握语言，传承并创造文化。语文教学内容的创生自然应当在这样的疆域里纵横驰骋，否则就有僭越之嫌了。
　　有了这样的方向，专业的语文教师对教学内容的创生就会自觉追求它对语文课程目标的有效达成。也就是说，语文教师对教学内容的开发和自身教学风格的张扬，应以课程目标为边界。而后才有条件实现一堂语文课的理想境界之一：教学内容与语文课程目标一致。
　　那么，明白了语文领地的教师如何在教学实践中创生合宜的“教学内容”呢?在现今教材编排依然是“文选型”的情况下，教师需要在对语文课程目标非常清晰的基础上，做好语文课程内容、教材内容到教学内容的具体转化工作。也就是，当他面对一篇课文的时候。他冥思苦想的教学内容要合乎语文的学理。首先，语文教师对课程目标的理解要深刻，成为自身语文教学实践潜在的自觉意识。三维的课程目标是自然融合的，教师应当在整体视野下关注课程目标的项目。另外，具体的“识字写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”、“综合性学习”等领域各自的侧重点以及相互的联系，应当成为语文教师进行教学内容创生的“学理地图”。但此时的目标还是较宏观的。语文教师还需要对所执教年段的课程目标极度明确，并以此作为教学内容创生的直接依据。其次，明确文本在教材体系中的类型，有助于教师准确地把握该教些什么。王荣生博士区分出教材篇目的几大类型“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”，从内容的角度对它们进行了很好的解释，对教师在把握教材的，“教学功能”时提供了较专业的路径。最后，教师对文本的深度、全面解读也是必须的，因为一个文本可以“教”的东西是很多的。但这些并不需要就在这一课全部完成，在此前所领悟的课程目标、年段目标的筛选下，可能只剩下有限的几个，教学目标更加具体化，教学内容也更加明确集中了。从而实现“有目标的教学内容创生”，而不是随意的或僵化的“我以为”、“想当然”。
　　
　　道器的兼顾：语文教学内容创生的价值追求
　　
　　语文的道器兼顾大略对应着语文传统的“文道结合”。课程标准所提的“工具性和人文性的统一”。语文教学内容的创生应当以两者的自然融合为价值追求，并且成为语文教学实践过程中不可偏废的行动方式。对此，王尚文有深刻的理解：“语文以人文为灵魂，失去了人文这一灵魂，语文必将成为行尸走肉；但人文只能包括而不能取代语文，人文毕竟并不等同于语文……它只能寄寓于语文之中，它也因之而具有了自己独特的优势。”唯有怀着一种强烈的语文意识，紧紧抓住语文的缰绳。让语文教学内容的创生自由行走在“道器之间”，才会赋予我们的语文教学以正道。
　　特级教师王崧舟在执教纳兰性德的《长相思》时，“教学内容”的创生就颇为精到，他反复引导学生朗读诗文，让学生感悟“长相思，长相思，纳兰性德为什么要长相思，他在思什么?”可谓是找准了教学内容。其间有一处尤其值得品味。在引导学生感悟“纳兰身在何处，心在何方”之后，引入了纳兰性德另一首词《菩萨蛮》中的两句“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”通过一个问题：除了纳兰性德在问自己以外，还有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”让学生充分体验作者的情感。并引导孩子们分别以“妻子、儿子、父亲、哥哥”等亲人的角色模拟对话，丰富感受。最后紧扣“轻离别”加以理解。很自然地领悟到作者爱祖国、念故园的相思情。这样的教学内容创生立足文本原有价值，并进行了深度的开发，进一步丰富了文本的意义。同时，因为这样的内容，学生在课堂上被带入一种优化的情境。进行着卓有成效的、主旨鲜明的语文实践活动，融想象、理解，思考、表达，叙述、表现于一体，既落实语文层面的目标。又涵养人文的情怀。这种道器兼具的教学内容创生，使得语文课堂的境界高远，品位上乘。而这种境界的产生，正是缘于教者创生了“准确合宜的教学内容”，而不惟方法的选择。
　　“道器兼顾”的创生意识究竟能在多大程度上帮助教师生成“合宜的教学内容”?首先，我们要明白它不只 是一种原则。还是实践的智慧，也就是说教师在面对文本时用这样的思维方式进行教材的教学化处理。一个语文教师眼里的语言文字。不是文字的物理表象加内蕴，而是文字、意蕴交融的统一体，文字本身就洋溢出情味、理趣、美感等，而这诸多的情感体验、审美感受缘于文字本身的某个字眼、句式，某种特殊表达等。其次，正是“道器兼顾”的价值追求。保证我们既不陷入惟工具主义的泥沼，又不至于过度强化语文的人文性，以至于淹没了人文得以产生的文字之根。上例基于“问君何事轻离别，一年能几团圆月?”一句的教学内容创生，教者牢牢把握诗词言志的特征，将情感作为理解、体验的焦点；同时，准确发现了语言构成上的特征——“问”，以此生成教学内容中的语文活动方式，“用合适的方式表达了相应的情感”。需要指出的是，“道器兼顾”并不意味着平均用力，还有一个文体语境的把握问题在里面。试想一篇说明性的文字，我们需要着重关注的可能是它的语言工具层面，而不是其他。
　　
　　学生的尺度：语文教学内容创生的底线参照
　　
　　“语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材中与学生认知发展相一致的内容。”因此，语文教学内容的创生必须以学生为尺度。以学生为尺度，即是以“人”为尺度，以人的需要和现实发展可能性为参照。
　　某教师执教《狼牙山五壮士》一文，在五壮士英勇跳崖之后，补充了一段资料，说是日军登上峰顶，目睹此景，在指挥官的带领下，纷纷举手敬礼。执教者当然没有到此为止，而是引导学生明白这是“五壮士的英勇让敌人也不得不佩服”。由此证明了五壮士的英雄气节。但是，他显然忘却了“日军敬礼”本身所蕴含的意义，以及学生如何看待“敬礼者”的常态反应。“敬礼”本是一种人性化的礼貌举动，它表现为庄严，饱含着崇敬。但是此处的日军敬礼与其说是对“五壮士”的精神推崇，还不如说是“武士道精神下对军国主义的效忠”，即使他们对五壮士此举有一种“精神”上的感触。但这种对“精神”的理解也是打上他们民族印痕的理解，绝非中华民族、乃至世界正义事业视角下的“精神内涵”。而这，以小学生的理解力来说，终究是太深奥了。所以，这样的教学内容创生是一次“危险的精神出游”，远离了儿童的尺度，纵然本可能会是一次深度阐释的机会，但终因忽视了教学的对象，从而滑向了错误。