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摘要： 本文旨在通过梳理英语教学法的历史发展，了解教学法产生的背景、走向、流派，分析教学法结构，反映教学法在实际运用中存在的问题，并提出相关几点思考。
关键词：教学法；教学法结构；实践
一、历史发展
外语教学法是一门独立的学科，是一门研究外语教学理论和实践，教学过程和规律的科学。作为一门独立的学科， 外语教学法有其独特的方法体系，但又与哲学、人类学、语言学、语音学、心理学、认知学等学科紧密相连。全世界教育工作者与语言学家对探求行之有效的教学方法投入了大量的时间与精力。从十八世纪末期出现的最古老的外语教学法-“语法翻译法”开始，到十九世纪末因各国经济发展交往的需求而出现的“直接法”， 以及二战爆发后为满足战争需要而在美国产生的“听说法”到二十世纪中期流行于世的“情景教学法”，这期间各类教学法替换频繁，有明确的产生背景，受制于单一的理论支持与固化的课堂教学与技巧，均属于传统型流派流传于西方世界。
从二十世纪中期开始，以上的传统教学法流派被一系列探索范围更广泛、且具有引导性的教学路径所取代。从六十年到起，部分语言学家开始对“语言是习惯的积累”提出质疑，他们强调教学过程中激发学生认知能力的重要性，并倡导将听、说、读、写四项基本技能进行综合习得， 出现了一种跨学科领域的新教学法即“任职教学法”。同一时期问世于美国的“全身反应法”还强调理解的过程应优先于口语表达过程，该教学法认可外语学习与母语学习过程中的相似性。在此基础上，听力训练则成为其它技能训练之首。十年后，一种以激发学生学习动力与积极态度的“默示教学法”再次登上历史舞台，该方法强调“教服从于学”与“为学而教”的理念，成为一种激励学生开口的表达型教学流派，其观点在某些层面上与“全身反应法”相对。
随着外语教学法横向研究的发展，在二十世纪后期兴起了对语言学习者的情绪、障碍、态度、动机、感觉、环境、神经、心智等因素的研究。较为知名的有“社区学习法”、“暗示教学法”、“多维智力教学法”等。当然，从纵向研究方向还引入了“能力型教学法”、“内容型教学法”、“词汇教学法”，“任务型教学法”等。这些新型教学法大大改变了过去教学法单一的模式，将外语教学与其它学科有机地融合在一起，形成了跨学科领域的研究。
由此可见，外语教学法由训练学习者的思维入手，逐渐过渡到语言正确习惯的形成，情景教学法的真实性、理解到表现的反射、心理障碍影响因素、学习动机的积极作用、以及后期的能力、交际、合作等方面的研究， 这无疑受益于各学科的精细化发展与边沿学科交叉共同发展的结果。
二、教学法结构
在中外外语教学研究的历史中，涌现出了众多教学法模式的研究者，他们对教学法都拥有自己独到的见解。研究者不同的主观能动性自然导致他们对教学法的不同理解，对教学法的定义也从层次、内涵、外延等角度呈现不同的定位，但这并不能否认研究者发现的教学法模式的确存在一定的共性，即分层模式。美国运用语言学家Anthony对外语教学法体系进行了三个层次结构分析。他将教学法的基本体系及路径命名为approach，特指语言教学的本质，教学原理或原则，属于理论理论性范畴。Method是根据基本理论而作出的有条理的整体规划，属于过程性范畴。 Technique是指前二者为依据的具体教学活动， 属于工具型范畴（章兼中，2016）。随后， 英国应用语言学家R.C. Richard and Roger对此提出了不同的意见。 他们认为Anthony的结构框架中缺乏教材内容，师生角色的设计， 因此用design取而代替method， 并将Anthony 的technique 改变为procedure，含教学方法、技巧、和实践。接着，美国语言学家Brown Douglas 提出了自己的分析模式，他在Anthony的理论基础上增加了教学大纲（curriculum）环节， 并与途径、方法、技巧一同纳入到教学方法论（methodology） 的旗下。
众所周知，任何一种课堂的整体设计需要建立在理论基础之上，其功能与目的和促进实现相应目的或达成相应功能的论点只有在与之相辉映且又有可行性的实践操作技巧的支持下方能得已认证。这种宏观的理论基础引导研究者或教育工作者有明确的教学主体化特点。廖小青（2002）指出“途径是理论基础，包括语言的本质（即语言观）和语言教学理论（即教学观）。在这种目的的驱使下，教学的全盘规划如目的、大纲、活动类别、师生较色、学习材料、环境、设备等组成部分则形成一套系统的横向交织网，值得注意的是主体途径可由从一种到数种不同的交织网单独或者联合完成。各类交织网的形成则需由五彩缤纷的众多技巧按一定的顺序排列组成完成。这几个层面相互独立却又相互依托，贯穿于各教学法之中。由于教学法的产生背景与功效不同，以上各个层面既不可能完全均分于各教学法中，也不可能按照从理论到方法以及技巧的顺序出现，或反之亦然。因此，便形成了各种教学法的独特性、创新性、当然，各教学法也存在不足性。
三、教学法的实践运用
外语教学法的特性使得各教学法在外语教学领域内呈现百花齐放、百家争鸣的势态，因此。在外语教学法历史的长河中无法找到一种完美的教学法。无论是在传统的教学法流派、交际性教学法流派中，还是在理解与表达型流派以及人文主义教学法流派中，各教学法都只能针对部分问题探寻部分规律，仅适用于部分教学环境和部分人群，因此，它的功效是相对性而非绝对性。同时，不同的时段和不同的心理因素，甚至不同的教育工作者的教学风格都是影响教学法的因素。比如，二十世纪中后期创建的交际法就适合于在母语国家使用，这就是为什么此方法在亚洲国家课堂上受阻的原因。所以，我们在使用教学法时不能“全盘西化”，而要根据具体情况加以筛选、调整、合并以寻求一种适合学习者的折中方式才能有的放矢。
再者，我们必须认识到各种教学法都不能游离于其它教学法之外，相反，他们之间相互依存，相互补充。此教学法的弱势也许正成为彼教学法产生的原因，也造就了另一种教学法在该领域的创新，因此，可以说各种教学法都是建立在前人研究的基础上，是研究工作者团体的智慧结晶。也只有建立在前人研究的基础上，结合不同时代的具体需求，取长补短，才能创建出更多新的教学法。
值得一提的是，教学法在实践运用中必须提前对学习者进行“需求分析”。需求分析是二十世纪七十年代伴随着交际教学法的问世而诞生的一种新型的分析模式。在研究需求的过程中， 专家们发现语言学习者的需求直接决定了他们的内在学习动机。教学工作者在制定教学法方案时首先应该通过需求分析的方式了解学习者的背景，如学习者的语言程度、外语学习的目的、学习者的障碍、学习者的文化、家庭背景等，这与“以学生为中心”的语言观不谋而合。
四、结语
外语教学法体系是一门综合性学科，它与哲学、教育学、语言学、心理学等学科构成了一幅相互交织的画面，既保留了自己的独特性，又派生出很多交叉领域。本文在众多前人研究的基础上，重放了外语教学法的发展史，比较了教学法的层次结构，并从现实的课堂教学中提出了几点较为肤浅的观点，意在抛砖引玉，与更多的同行进行探讨。
参考文献：
[1]Brown D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. NJ： Prentice Hall， 1987.
[2]Brown D. The Elements of Language Curriculum： A Systematic Approach to Program Development [M]. Oxford University Press， 1997
[3]Richard J.C.， Roger T. Approaches and Methods in Language Teaching [M]. Cambridge University Press， 1986.
[4]Titone， R. （1968）. Teaching Foreign Languages： An Historical Sketch. Washington， D. C： Georgetown University Press.
[5]廖曉青 （2002）英语教学法， 五南图书出版公司
[6]章兼中 （2016）国外外语教学法主要流派，福建教育出版社
关键词：教学法；教学法结构；实践
一、历史发展
外语教学法是一门独立的学科，是一门研究外语教学理论和实践，教学过程和规律的科学。作为一门独立的学科， 外语教学法有其独特的方法体系，但又与哲学、人类学、语言学、语音学、心理学、认知学等学科紧密相连。全世界教育工作者与语言学家对探求行之有效的教学方法投入了大量的时间与精力。从十八世纪末期出现的最古老的外语教学法-“语法翻译法”开始，到十九世纪末因各国经济发展交往的需求而出现的“直接法”， 以及二战爆发后为满足战争需要而在美国产生的“听说法”到二十世纪中期流行于世的“情景教学法”，这期间各类教学法替换频繁，有明确的产生背景，受制于单一的理论支持与固化的课堂教学与技巧，均属于传统型流派流传于西方世界。
从二十世纪中期开始，以上的传统教学法流派被一系列探索范围更广泛、且具有引导性的教学路径所取代。从六十年到起，部分语言学家开始对“语言是习惯的积累”提出质疑，他们强调教学过程中激发学生认知能力的重要性，并倡导将听、说、读、写四项基本技能进行综合习得， 出现了一种跨学科领域的新教学法即“任职教学法”。同一时期问世于美国的“全身反应法”还强调理解的过程应优先于口语表达过程，该教学法认可外语学习与母语学习过程中的相似性。在此基础上，听力训练则成为其它技能训练之首。十年后，一种以激发学生学习动力与积极态度的“默示教学法”再次登上历史舞台，该方法强调“教服从于学”与“为学而教”的理念，成为一种激励学生开口的表达型教学流派，其观点在某些层面上与“全身反应法”相对。
随着外语教学法横向研究的发展，在二十世纪后期兴起了对语言学习者的情绪、障碍、态度、动机、感觉、环境、神经、心智等因素的研究。较为知名的有“社区学习法”、“暗示教学法”、“多维智力教学法”等。当然，从纵向研究方向还引入了“能力型教学法”、“内容型教学法”、“词汇教学法”，“任务型教学法”等。这些新型教学法大大改变了过去教学法单一的模式，将外语教学与其它学科有机地融合在一起，形成了跨学科领域的研究。
由此可见，外语教学法由训练学习者的思维入手，逐渐过渡到语言正确习惯的形成，情景教学法的真实性、理解到表现的反射、心理障碍影响因素、学习动机的积极作用、以及后期的能力、交际、合作等方面的研究， 这无疑受益于各学科的精细化发展与边沿学科交叉共同发展的结果。
二、教学法结构
在中外外语教学研究的历史中，涌现出了众多教学法模式的研究者，他们对教学法都拥有自己独到的见解。研究者不同的主观能动性自然导致他们对教学法的不同理解，对教学法的定义也从层次、内涵、外延等角度呈现不同的定位，但这并不能否认研究者发现的教学法模式的确存在一定的共性，即分层模式。美国运用语言学家Anthony对外语教学法体系进行了三个层次结构分析。他将教学法的基本体系及路径命名为approach，特指语言教学的本质，教学原理或原则，属于理论理论性范畴。Method是根据基本理论而作出的有条理的整体规划，属于过程性范畴。 Technique是指前二者为依据的具体教学活动， 属于工具型范畴（章兼中，2016）。随后， 英国应用语言学家R.C. Richard and Roger对此提出了不同的意见。 他们认为Anthony的结构框架中缺乏教材内容，师生角色的设计， 因此用design取而代替method， 并将Anthony 的technique 改变为procedure，含教学方法、技巧、和实践。接着，美国语言学家Brown Douglas 提出了自己的分析模式，他在Anthony的理论基础上增加了教学大纲（curriculum）环节， 并与途径、方法、技巧一同纳入到教学方法论（methodology） 的旗下。
众所周知，任何一种课堂的整体设计需要建立在理论基础之上，其功能与目的和促进实现相应目的或达成相应功能的论点只有在与之相辉映且又有可行性的实践操作技巧的支持下方能得已认证。这种宏观的理论基础引导研究者或教育工作者有明确的教学主体化特点。廖小青（2002）指出“途径是理论基础，包括语言的本质（即语言观）和语言教学理论（即教学观）。在这种目的的驱使下，教学的全盘规划如目的、大纲、活动类别、师生较色、学习材料、环境、设备等组成部分则形成一套系统的横向交织网，值得注意的是主体途径可由从一种到数种不同的交织网单独或者联合完成。各类交织网的形成则需由五彩缤纷的众多技巧按一定的顺序排列组成完成。这几个层面相互独立却又相互依托，贯穿于各教学法之中。由于教学法的产生背景与功效不同，以上各个层面既不可能完全均分于各教学法中，也不可能按照从理论到方法以及技巧的顺序出现，或反之亦然。因此，便形成了各种教学法的独特性、创新性、当然，各教学法也存在不足性。
三、教学法的实践运用
外语教学法的特性使得各教学法在外语教学领域内呈现百花齐放、百家争鸣的势态，因此。在外语教学法历史的长河中无法找到一种完美的教学法。无论是在传统的教学法流派、交际性教学法流派中，还是在理解与表达型流派以及人文主义教学法流派中，各教学法都只能针对部分问题探寻部分规律，仅适用于部分教学环境和部分人群，因此，它的功效是相对性而非绝对性。同时，不同的时段和不同的心理因素，甚至不同的教育工作者的教学风格都是影响教学法的因素。比如，二十世纪中后期创建的交际法就适合于在母语国家使用，这就是为什么此方法在亚洲国家课堂上受阻的原因。所以，我们在使用教学法时不能“全盘西化”，而要根据具体情况加以筛选、调整、合并以寻求一种适合学习者的折中方式才能有的放矢。
再者，我们必须认识到各种教学法都不能游离于其它教学法之外，相反，他们之间相互依存，相互补充。此教学法的弱势也许正成为彼教学法产生的原因，也造就了另一种教学法在该领域的创新，因此，可以说各种教学法都是建立在前人研究的基础上，是研究工作者团体的智慧结晶。也只有建立在前人研究的基础上，结合不同时代的具体需求，取长补短，才能创建出更多新的教学法。
值得一提的是，教学法在实践运用中必须提前对学习者进行“需求分析”。需求分析是二十世纪七十年代伴随着交际教学法的问世而诞生的一种新型的分析模式。在研究需求的过程中， 专家们发现语言学习者的需求直接决定了他们的内在学习动机。教学工作者在制定教学法方案时首先应该通过需求分析的方式了解学习者的背景，如学习者的语言程度、外语学习的目的、学习者的障碍、学习者的文化、家庭背景等，这与“以学生为中心”的语言观不谋而合。
四、结语
外语教学法体系是一门综合性学科，它与哲学、教育学、语言学、心理学等学科构成了一幅相互交织的画面，既保留了自己的独特性，又派生出很多交叉领域。本文在众多前人研究的基础上，重放了外语教学法的发展史，比较了教学法的层次结构，并从现实的课堂教学中提出了几点较为肤浅的观点，意在抛砖引玉，与更多的同行进行探讨。
参考文献：
[1]Brown D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. NJ： Prentice Hall， 1987.
[2]Brown D. The Elements of Language Curriculum： A Systematic Approach to Program Development [M]. Oxford University Press， 1997
[3]Richard J.C.， Roger T. Approaches and Methods in Language Teaching [M]. Cambridge University Press， 1986.
[4]Titone， R. （1968）. Teaching Foreign Languages： An Historical Sketch. Washington， D. C： Georgetown University Press.
[5]廖曉青 （2002）英语教学法， 五南图书出版公司
[6]章兼中 （2016）国外外语教学法主要流派，福建教育出版社