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摘 要 当前学校道德教育面临种种困境,道德教育中规范教育与自主选择的统整是解决当前学校德育困境的有效途径。本文主要阐述促进规范教育与自主选择整合的实践构想。教育者要在传授道德规范中注重启发学生思考,而个体的自主选择也应当是在价值引导下的行动取向。
关键词 道德教育 规范教育 自主选择
中图分类号:G41 文献标识码:A
目前,我国处在社会转型、经济转轨、文化重构、人格重塑的过渡社会形态中。在这种社会形态下,理论界和学校道德教育都面临着是进行规范教育还是自主选择的两难问题。
1 基本概念解析
道德规范教育也即规范性的伦理教育,它主要指的是在学校道德教育中应该优先传授关于“规范”的知识,并在此基础上指导学生在具体的现实生活中应该如何行动,即“做什么”和“如何做”,这其中也理应包括学生在现实的生活情境中应当如何“自我选择”。
道德自主选择指的是个体在教师的指导与启发下,在理解和掌握一定道德规范的基础上,将这些道德规范转化为自身的内部需要,从而可以在一定的道德情境下根据所掌握的道德规范做出自己认为是正确的选择。在道德教育中单纯的自主选择或者是单纯的规范教育都是不够的。道德教育不仅是要向学生传授一定的道德规范,它更为重要的是使学生能够自觉自愿地接受道德教育影响并自主做出选择。
2规范教育:注重启发学生思考的灌输
2.1在规范教育中引导学生主动思考
自主选择与规范教育这两者本身并不是相互排斥的,一定要重视教育者的价值引导。要防止规范教育变成单一的灌输,我们应当注意如下几点。
第一,道德规范教育中,教育者的价值引导应把重点放在学生的自主选择的意识、自主选择的需要以及一些最基本的德行上来,例如责任、诚实、爱心等。学生自主选择的意识以及自主选择的需要是学生进行自主选择这种行为的动力,只有他们达到了一定的水平,才能引发相应的行为。而责任、诚实、爱心等这些基本的德性也是我们培养学生“自主选择性”道德人格中最为基本的要素。
第二,教育者的价值引导应该以多元价值的比较呈现在学生眼前。学校道德教育中,如果只允许一元价值的存在,那么就从根本上剥夺了学生自主选择的可能性。马克斯·韦伯(Max Weber)曾经说过,教师在课堂中,“你可以比较不同形式的民主对生活状态的影响,然后你将民主形式与非民主政治秩序的形式对照来看,努力让听者可以根据他自己的终极理想,确定自己的立场。”豍但是在此过程中,一定不能放松教育者的价值引导,否则就是对学生的放任不管。
2.2在规范教育中注重培养学生的主体性
2.2.1确立学生的道德主体观
确立学生的道德主体观,就是要让学生作为主体积极参与到各项活动当中,使其自身成为具有道德主体意识和能力的人。所以要想在规范教育中确立学生的道德主体观,应当注意以下几点。
首先,在进行学校道德教育中,我们要树立科学的学生观,尊重学生的主体地位。要尊重学生的不同见解,允许不同的观点并存。针对这些不同的观点,教师可以再组织学生进行讨论。由于唤起了学生追求真理的热情,学生们也在自我选择中使自身的道德认识得到了提高。其次,运用灵活多样的道德教育教学策略,使学生作为主体有积极参与学校道德教育的热情。这种教学策略是在一定教学思想的指导下,合理和优化地处理学校道德教育中教学各因素之间的关系。在这其中,很重要的一点就是要引起学生的学习兴趣。美国心理学家皮亚杰认为:“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”豎
2.2.2营造开放式的学校道德教育环境
首先,在学校中,教师的任务就是在传授道德规范的同时要创造一个有利于学生完善自身人格,敢于发表自己见解的开放式学校道德教育环境。学生才是学习的主人,应尊重学生独特的道德情感体验,引导学生发表有创见性的观点。其次,在进行学校道德教育中,我们要实施开放式教学,发展学生主体参与,自主选择的能力。所谓开放式教学,就是在教师指导下,让学生自己去探索、发现、获取、验证、深化和运用知识、增强能力、接受教育的教学方法。
2.3推行康德的义务可普遍化原则
规范教育不是单纯地灌输,而是注重启发学生思考的灌输。但是面对着复杂的社会状况,学生应当如何思考呢?康德的义务可普遍化原则给我们提供了有益的借鉴。
康德的可普遍化原则对义务命题的要求就是:如果一个人在某种情况下应当这样做,那么所有的人在类似的情况下都应当这样做。举例来说,我们可以在生活中遇到这样一个特殊的判断:“我不应当对张三撒谎。”那么,主体不变,我们仅把对象普遍化,则成了下面这个判断:“我不应当对任何人撒谎。”我们还可以再将它普遍化:“任何人都不应当对任何人撒谎”,也即“每个人都不应当撒谎。”在这个问题上,康德给我们的一个启发是,义务的可普遍化原则可以成为判断行为是否正当的一个标准。
借鉴此原则,在学校道德教育中,教育者一定要让学生在掌握一定道德规范的基础上,结合康德的义务可普遍化原则,用此指导自己的道德实践,使自身的道德品质得到提高。
3 自主选择:个体在价值引导下的行动取向
自主选择可以说是个体在价值引导下的行动取向,我们可应通过以下方式培养学生的自主选择性。
3.1创设冲突情景与展开道德讨论
所谓情境教学模式,就是指教师在教学中根据学生实际的道德生活经验和社会现实的道德背景,从生活中提取有争议的道德事件引进课堂,引发学生讨论、思考,引导学生自觉地在道德选择中发展其道德人格。在这种冲突情境中,它主要强调的是在道德讨论中运用道德“两难”的故事激发学生的“两难”认知冲突,然后通过道德讨论的开展,支持和澄清主要的观点,从而培养学生道德认知的方法。
在学校中,教师组织的这种冲突情境的讨论,除了需要有能够引起学生认知冲突的道德两难情境之外,还要有其他的一些要求。比如说,讨论的小组必须由处于不同道德认知水平的学生混合而成,这样做的目的是能够使学生有机会接触高于他们自身水平的道德判断,从而产生不满足感,以达到改变自己原有的道德经验结构的目的,从而使自身的道德认识得到提高。此外,在这种冲突情境的讨论中,作为教师来讲,他们必须具备儿童道德发展的理论知识,并且根据儿童道德发展的阶段特点,启发学生在这种情景的讨论中积极地进行思考,主动和成员之间交流和辩论,在自主选择的基础上做出自己的判断,寻找自己认为是正确的答案。
3.2角色扮演模式的运用
众所周知,社会是由全体成员组成的,每个成员都是以多种社会角色立足于社会之中的。个人所扮演的角色越多,相应的责任也就越多。不同的角色有不同的责任,相应的也就有不同的道德意识和道德标准。在道德教育中,所谓角色扮演,就是个体把自己置于他人的位置上,按他人的角色规范行事的过程。豏
科尔伯格认为“角色扮演法”对儿童的道德教育起很大的作用,因为仅仅靠“劝告”、靠“管束”是不会引起道德的发展。而儿童从自我中心向考虑别人的感情、观点、动机的转化是道德认识发展的关键,“角色扮演法”可以使孩子实现这种转化。通过道德角色扮演的道德教育方法,我们可以向学生提供各种各样的以经验为基础的学习情景,再现学生在现实生活或学习当中可能遇到的人际或社会难题。借助这些经验,学生可以去探究和识别自己以及他人的思想、感情,洞察和理解自己以及他人的道德立场、观点和感受,形成自己独特的解决人际或社会问题的技能和态度。角色扮演模式中,无论是扮演者还是观察者,都要求设身处地为别人着想,并尽可能地同其他角色的扮演着交往,这样有助于学生对社会角色的认识,从而提高自身在道德情境中自主选择的能力。
3.3社会行动模式的运用
所谓社会行动模式,就是指教师精心组织道德实践活动,在实践活动中培养学生的自主选择性的道德人格。在社会行动模式中,道德教育的关键就在于培养和提高学生的社会行动能力。豐社会行动模式兴起于70年代的欧美各国,主要倡导者是美国德育学家弗雷德·纽曼(Fred Newman)等。他认为德育不应强调道德活动本身,而应注重培养学生注重和改变环境的能力,以达到理想的目的。豑个体的美德也是在个体的道德实践中形成的,这其中也包括个体在道德上的自主选择性。正如亚里士多德(Aristotdes)所言:“我们做公正的事情,才能成为公正的人;进行节制,才能成为节制的人;有勇敢的表现,才能成为勇敢的人。”豒离开了包含和体现着美德的活动和行为,任何所谓美德的养成都是不切实际的。麦金泰尔则指出,“没有德性的实践而有某种获得人类的善的手段是没有意义的。”豓一个具有美德的人,决不会是知善行恶的,因为他始终都能坚持美德和实践的统一。所以,社会实践活动既是构成学生道德认识素材的主要来源,又是道德认识践行的土壤。
就目前的社会现实来说,我国正处在由于改革而引发的重大社会转型时期,对于学生来讲,处在这样一个多变的社会中,接受着传统的道德教育,学校道德教育的效果低下也就成为不言自明的事实了。要想使这种局面得到改善,目前我国学校的道德教育必须要把学生从封闭的教育中解放出来,让教育同社会有机的结合起来,让学生走出校门,走入社会,深入了解、认识社会,让学生在社会生活实践中体验复杂多变的社会道德情境,尝试着进行道德选择,从而提高学生在道德上自主选择的能力。在这些社会实践活动中,教师应将活动自主权交给学生,使学生成为“责、权、利”的完整统一体,让学生根据要求自我选择、自我负责。
传统的道德教育习惯强调对学生的强制灌输,希望他们遵守既定的道德规范。但在当前面对着多元价值并存的社会状况,道德教育必须改变向学生硬性灌输一定道德规范的做法。为此需要改变观念,确立学生的道德主体观,注重对学生的价值引导,通过各种途径使学生的道德主体得以成长,道德自主选择能力得到培育和提高。本文的目的就是在理论的探讨中求证,在现实的基础上展望:在道德教育中应该将规范教育和自主选择结合起来,而且必须将规范教育和自主选择结合起来。
注释
①[德]韦伯.学术与政治[C].钱永祥等,译.桂林:广西师范大学出版社,2004:176～177.
②[瑞士]让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].傅统先,译.北京:文化教育出版社,1981:161.
③李伯黍,岑国桢.道德发展与德育模式[M].上海:华东师范大学出版社,1999:158.
④黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000:261.
⑤冯增俊.当代西方学校道德教育[M].广州:广东教育出版社,1997:125.
⑥[古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田,译.北京:中国社会科学出版社,1990:26.
⑦[美]麦金太尔.德性之后[M].龚群等,译.北京:中国社会科学出版社,1995:188.
关键词 道德教育 规范教育 自主选择
中图分类号:G41 文献标识码:A
目前,我国处在社会转型、经济转轨、文化重构、人格重塑的过渡社会形态中。在这种社会形态下,理论界和学校道德教育都面临着是进行规范教育还是自主选择的两难问题。
1 基本概念解析
道德规范教育也即规范性的伦理教育,它主要指的是在学校道德教育中应该优先传授关于“规范”的知识,并在此基础上指导学生在具体的现实生活中应该如何行动,即“做什么”和“如何做”,这其中也理应包括学生在现实的生活情境中应当如何“自我选择”。
道德自主选择指的是个体在教师的指导与启发下,在理解和掌握一定道德规范的基础上,将这些道德规范转化为自身的内部需要,从而可以在一定的道德情境下根据所掌握的道德规范做出自己认为是正确的选择。在道德教育中单纯的自主选择或者是单纯的规范教育都是不够的。道德教育不仅是要向学生传授一定的道德规范,它更为重要的是使学生能够自觉自愿地接受道德教育影响并自主做出选择。
2规范教育:注重启发学生思考的灌输
2.1在规范教育中引导学生主动思考
自主选择与规范教育这两者本身并不是相互排斥的,一定要重视教育者的价值引导。要防止规范教育变成单一的灌输,我们应当注意如下几点。
第一,道德规范教育中,教育者的价值引导应把重点放在学生的自主选择的意识、自主选择的需要以及一些最基本的德行上来,例如责任、诚实、爱心等。学生自主选择的意识以及自主选择的需要是学生进行自主选择这种行为的动力,只有他们达到了一定的水平,才能引发相应的行为。而责任、诚实、爱心等这些基本的德性也是我们培养学生“自主选择性”道德人格中最为基本的要素。
第二,教育者的价值引导应该以多元价值的比较呈现在学生眼前。学校道德教育中,如果只允许一元价值的存在,那么就从根本上剥夺了学生自主选择的可能性。马克斯·韦伯(Max Weber)曾经说过,教师在课堂中,“你可以比较不同形式的民主对生活状态的影响,然后你将民主形式与非民主政治秩序的形式对照来看,努力让听者可以根据他自己的终极理想,确定自己的立场。”豍但是在此过程中,一定不能放松教育者的价值引导,否则就是对学生的放任不管。
2.2在规范教育中注重培养学生的主体性
2.2.1确立学生的道德主体观
确立学生的道德主体观,就是要让学生作为主体积极参与到各项活动当中,使其自身成为具有道德主体意识和能力的人。所以要想在规范教育中确立学生的道德主体观,应当注意以下几点。
首先,在进行学校道德教育中,我们要树立科学的学生观,尊重学生的主体地位。要尊重学生的不同见解,允许不同的观点并存。针对这些不同的观点,教师可以再组织学生进行讨论。由于唤起了学生追求真理的热情,学生们也在自我选择中使自身的道德认识得到了提高。其次,运用灵活多样的道德教育教学策略,使学生作为主体有积极参与学校道德教育的热情。这种教学策略是在一定教学思想的指导下,合理和优化地处理学校道德教育中教学各因素之间的关系。在这其中,很重要的一点就是要引起学生的学习兴趣。美国心理学家皮亚杰认为:“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”豎
2.2.2营造开放式的学校道德教育环境
首先,在学校中,教师的任务就是在传授道德规范的同时要创造一个有利于学生完善自身人格,敢于发表自己见解的开放式学校道德教育环境。学生才是学习的主人,应尊重学生独特的道德情感体验,引导学生发表有创见性的观点。其次,在进行学校道德教育中,我们要实施开放式教学,发展学生主体参与,自主选择的能力。所谓开放式教学,就是在教师指导下,让学生自己去探索、发现、获取、验证、深化和运用知识、增强能力、接受教育的教学方法。
2.3推行康德的义务可普遍化原则
规范教育不是单纯地灌输,而是注重启发学生思考的灌输。但是面对着复杂的社会状况,学生应当如何思考呢?康德的义务可普遍化原则给我们提供了有益的借鉴。
康德的可普遍化原则对义务命题的要求就是:如果一个人在某种情况下应当这样做,那么所有的人在类似的情况下都应当这样做。举例来说,我们可以在生活中遇到这样一个特殊的判断:“我不应当对张三撒谎。”那么,主体不变,我们仅把对象普遍化,则成了下面这个判断:“我不应当对任何人撒谎。”我们还可以再将它普遍化:“任何人都不应当对任何人撒谎”,也即“每个人都不应当撒谎。”在这个问题上,康德给我们的一个启发是,义务的可普遍化原则可以成为判断行为是否正当的一个标准。
借鉴此原则,在学校道德教育中,教育者一定要让学生在掌握一定道德规范的基础上,结合康德的义务可普遍化原则,用此指导自己的道德实践,使自身的道德品质得到提高。
3 自主选择:个体在价值引导下的行动取向
自主选择可以说是个体在价值引导下的行动取向,我们可应通过以下方式培养学生的自主选择性。
3.1创设冲突情景与展开道德讨论
所谓情境教学模式,就是指教师在教学中根据学生实际的道德生活经验和社会现实的道德背景,从生活中提取有争议的道德事件引进课堂,引发学生讨论、思考,引导学生自觉地在道德选择中发展其道德人格。在这种冲突情境中,它主要强调的是在道德讨论中运用道德“两难”的故事激发学生的“两难”认知冲突,然后通过道德讨论的开展,支持和澄清主要的观点,从而培养学生道德认知的方法。
在学校中,教师组织的这种冲突情境的讨论,除了需要有能够引起学生认知冲突的道德两难情境之外,还要有其他的一些要求。比如说,讨论的小组必须由处于不同道德认知水平的学生混合而成,这样做的目的是能够使学生有机会接触高于他们自身水平的道德判断,从而产生不满足感,以达到改变自己原有的道德经验结构的目的,从而使自身的道德认识得到提高。此外,在这种冲突情境的讨论中,作为教师来讲,他们必须具备儿童道德发展的理论知识,并且根据儿童道德发展的阶段特点,启发学生在这种情景的讨论中积极地进行思考,主动和成员之间交流和辩论,在自主选择的基础上做出自己的判断,寻找自己认为是正确的答案。
3.2角色扮演模式的运用
众所周知,社会是由全体成员组成的,每个成员都是以多种社会角色立足于社会之中的。个人所扮演的角色越多,相应的责任也就越多。不同的角色有不同的责任,相应的也就有不同的道德意识和道德标准。在道德教育中,所谓角色扮演,就是个体把自己置于他人的位置上,按他人的角色规范行事的过程。豏
科尔伯格认为“角色扮演法”对儿童的道德教育起很大的作用,因为仅仅靠“劝告”、靠“管束”是不会引起道德的发展。而儿童从自我中心向考虑别人的感情、观点、动机的转化是道德认识发展的关键,“角色扮演法”可以使孩子实现这种转化。通过道德角色扮演的道德教育方法,我们可以向学生提供各种各样的以经验为基础的学习情景,再现学生在现实生活或学习当中可能遇到的人际或社会难题。借助这些经验,学生可以去探究和识别自己以及他人的思想、感情,洞察和理解自己以及他人的道德立场、观点和感受,形成自己独特的解决人际或社会问题的技能和态度。角色扮演模式中,无论是扮演者还是观察者,都要求设身处地为别人着想,并尽可能地同其他角色的扮演着交往,这样有助于学生对社会角色的认识,从而提高自身在道德情境中自主选择的能力。
3.3社会行动模式的运用
所谓社会行动模式,就是指教师精心组织道德实践活动,在实践活动中培养学生的自主选择性的道德人格。在社会行动模式中,道德教育的关键就在于培养和提高学生的社会行动能力。豐社会行动模式兴起于70年代的欧美各国,主要倡导者是美国德育学家弗雷德·纽曼(Fred Newman)等。他认为德育不应强调道德活动本身,而应注重培养学生注重和改变环境的能力,以达到理想的目的。豑个体的美德也是在个体的道德实践中形成的,这其中也包括个体在道德上的自主选择性。正如亚里士多德(Aristotdes)所言:“我们做公正的事情,才能成为公正的人;进行节制,才能成为节制的人;有勇敢的表现,才能成为勇敢的人。”豒离开了包含和体现着美德的活动和行为,任何所谓美德的养成都是不切实际的。麦金泰尔则指出,“没有德性的实践而有某种获得人类的善的手段是没有意义的。”豓一个具有美德的人,决不会是知善行恶的,因为他始终都能坚持美德和实践的统一。所以,社会实践活动既是构成学生道德认识素材的主要来源,又是道德认识践行的土壤。
就目前的社会现实来说,我国正处在由于改革而引发的重大社会转型时期,对于学生来讲,处在这样一个多变的社会中,接受着传统的道德教育,学校道德教育的效果低下也就成为不言自明的事实了。要想使这种局面得到改善,目前我国学校的道德教育必须要把学生从封闭的教育中解放出来,让教育同社会有机的结合起来,让学生走出校门,走入社会,深入了解、认识社会,让学生在社会生活实践中体验复杂多变的社会道德情境,尝试着进行道德选择,从而提高学生在道德上自主选择的能力。在这些社会实践活动中,教师应将活动自主权交给学生,使学生成为“责、权、利”的完整统一体,让学生根据要求自我选择、自我负责。
传统的道德教育习惯强调对学生的强制灌输,希望他们遵守既定的道德规范。但在当前面对着多元价值并存的社会状况,道德教育必须改变向学生硬性灌输一定道德规范的做法。为此需要改变观念,确立学生的道德主体观,注重对学生的价值引导,通过各种途径使学生的道德主体得以成长,道德自主选择能力得到培育和提高。本文的目的就是在理论的探讨中求证,在现实的基础上展望:在道德教育中应该将规范教育和自主选择结合起来,而且必须将规范教育和自主选择结合起来。
注释
①[德]韦伯.学术与政治[C].钱永祥等,译.桂林:广西师范大学出版社,2004:176～177.
②[瑞士]让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].傅统先,译.北京:文化教育出版社,1981:161.
③李伯黍,岑国桢.道德发展与德育模式[M].上海:华东师范大学出版社,1999:158.
④黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000:261.
⑤冯增俊.当代西方学校道德教育[M].广州:广东教育出版社,1997:125.
⑥[古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田,译.北京:中国社会科学出版社,1990:26.
⑦[美]麦金太尔.德性之后[M].龚群等,译.北京:中国社会科学出版社,1995:188.