语文教育专家潘新和说：“一切语文课，都是写作课;表面上是阅读课，骨子里必须是写作课。”学生在学课文时，不光是品味作品内容，理解作者情感，同时也要揣摩、体味写作上的妙处，汲取写作养分。
　　领会课文，学习写作技巧
　　以人教版八年级上册为例，教学《藤野先生》时，笔者重点讲了“闲笔不闲”这个写作要领。作者貌似写了大量和藤野先生无关的见闻感受，其实关联极紧，道出了与藤野先生相见、相别的缘由。因此，高明的写作总是“一枝一叶总关情”。笔者告诫学生，这种方法适合于平时字数不限的自由写作，而对于有字数限制的考试作文，则要慎重运用。教学《列夫·托尔斯泰》时，笔者重点讲了欲扬先抑的写法，文章先是极力渲染托翁外貌的丑陋，后半部分笔锋一转，展现出托翁灵魂的伟大、深邃，前后形成巨大的反差，给读者带来强烈的震撼。
　　实践证明，教师这种引领意识越强，学生就越能自觉运用。在单元写作“学写传记”中，阅读教学中的方法浸润初见成效。比如一个同学写自己的母亲，明显借鉴了《回忆我的母亲》和《藤野先生》的写法，每段开头一句都是总结性的：“母亲虽学历不高，却饱读各类书籍”，“母亲的严肃令我生畏”，“母亲其实是个孩子气很足的人”。结尾写道：“母亲在千千万万普通人中毫不起眼，但她却又是独一无二的，在我心中，她是最高大的。”
　　习作互改，培养写作兴趣
　　学生之间习作互改，会加深学生对于课文妙法的认识。笔者经常根据习作重点提出评改的侧重点，或主题，或语言，或选材，或结构，要求两位同学同时批改一篇作文。一位主批，根据写作要求列出优缺点，写上点评和总评，打上等级。另一位辅批，对主批没点到的地方补充说明。最后都要签名，以示负责。
　　事实证明，学生的评改态度、能力大大超乎教师的预期，他们不仅能改出错别字、病句，還能根据写作要求娓娓道出写法上的优缺点。有个学生评改同学的习作《母亲小传》时，写下了大量旁批，如“运用拟人手法，把妈妈生气的样子形象生动地描绘出来了”“既然提到了事业的艰辛，那艰辛表现在哪里，写出来了吗”，等等。最后还有总评语：“整篇文章写了三件事，写出了妈妈多重的性格特点。笔墨集中在妈妈对我付出的爱上，不管性格如何变化，爱是永恒的主题。构思是不错的，但有些地方语言过于笼统，可以写得更细致点。”学生之间的习作互改，让每个学生都对下一次写作充满了期待。
　　后续评改，提高写作能力
　　学生互评后，教师还要做二次批改，不光要读原作，更要看学生的评语。
　　学生水平是参差不齐的，有的能一针见血、切中肯綮地指出习作中的妙处和问题，洋洋洒洒地写出评语，但也有一些学生只能凭感觉写一点笼统的话。这是需要不断训练和打磨的。在一次又一次的评改操作中，在教师一次又一次的指点和激励中，学生才会越来越娴熟地领悟和掌握评改之道，进而提高写作能力。
　　既有课文写法的引路，自己动手写作的实践，又有为同伴评改的经验，读、写、评、改联动，学生才会觉得语文课越来越有趣味，对写作的兴趣才会越来越浓。
　　（责 编 佳 琪）