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摘 要：于漪的语文教学风格被称之为“教无定法”，她的教学风格之所以没有被下任何定义，关键在于其教学无一不展现出对教材处理的多变性。这具体表现为一课多教、打破教材的壁垒和拓宽教材的界限。于漪老师的教材观对语文教师的启示：一是勿受名师教材观念的局限;二是切勿做“教参”的搬运工;三是通过写“教后记”促进专业发展。
关键词：于漪;教材观;教学方法
于漪老师从教至今已有六十余年，纵观其教学实录和研究语文学科的理论著作，都足以看出于漪老师作为一代语文名师的教学风格。曾有人将于漪归为“情感派”或“兴趣派”，但于漪本人对此并不赞同，追本溯源在于，其展示种种多变的教学方法，实质仍立足于对教材的理解。于漪老师并未被教材所桎梏，其教学切实通过对每篇课文的研读，达成连点成线的目的，使学生在日积月累对教材的理解中，逐渐形成对语文的正确认识，养成良好的学习习惯。
教材观的形成并非一朝一夕，其产生至发展都与时代和教材本身有重要联系。不同时代的教材的编纂都受到这一时期社会的综合影响，因此于漪老师对教材的研究，也必然随着时代的前进、教材的革新不断取其精华。“文革”时期教材功能错位，学科体系混乱，基础知识被严重削弱。[1]这一时期，于漪老师刚改行语文教学不久，她秉持着“目中有人”“教文育人”的理念，对教材的研读趋向以学生为主。改革开放后，国家领导人高度重视教材的建设， 1978年第一套全国性教材开始供应中小学。此时，于漪老师“开始从回忆中寻找，向过去教她的老师请教”，“到传统语文教育论述中寻觅”，“从比较中寻觅可资借鉴的做法”，“努力探究教学原则和教学方法”，“认真学习报纸杂志上有关教学的鲜活经验”。[2]面对不同时期差异悬殊的教材，于漪老师通过多种渠道增长知识，使得她对于教材的研读更为立体，逐渐完成了从新手教师到专家型教师的角色转换，最终经过多年的系统化总结，提出了“大教材观”的理论。
著名的教育家苏霍姆林斯基曾这样阐释教师研究教材的重要性：“对知识的兴趣的第一个源泉、第一颗火星，就在于教师对上课时要讲的教材和要分析的事实所抱的态度。”[3]于漪老师在几十年的从教生涯中，对教材的使用从不拘泥于一种方法或者思维，而总是根据学生的发展与需求不断变化。她的教学风格之所以没有被下任何定义，关键在于其教学无一不展现出对教材处理的多变性。这具体体现在以下三个方面：
（一）一课多教
在面对同一类型的课文时，于漪老师的教学经常别出新意。她认为要想让语文课变得新鲜有趣，教师对教材的研磨必不可少。比如对于同一单元的四篇写景类课文《香山红叶》《济南的冬天》《春》《海滨仲夏夜》，于漪老师根据教学需要，将四篇课文调整为按春、夏、秋、冬四季的顺序进行教学。而且，不同的课文采用不同的教学方法：《海滨仲夏夜》的教学，着重引导学生理解如何描写活动中的景物，并用比较法感悟《春》中的广泛写春景与《海滨仲夏夜》集中笔墨写仲夏海滨的差别;《香山红叶》的教学，采用请学生读讲的方法，引导学生抓住记游线索，在读读、讲讲、训练中理解文章主题，体会景美、人美、时代美的构思;《济南的冬天》的教学，抓住“温情”这个文眼，让学生诵读，细思，理解如何精选景物以及如何使感情在字里行间流动。[4]199-200而对于《春》，于漪老师三次执教都不相同。第一次执教，于漪老师以诵读品味文中关键词句为主，让学生在朗读中树立对美感的认识。第二次执教，于漪老师以提问为主，通过问题引导学生在文中寻找答案，激发学生的积极思维。第三次执教，于漪老师则引导学生通过赏析重点段落或词句体会作者字里行间所要表达的情感。這三次对教材的不同把控，体现出的是于漪老师对教材的不断精研，而不是固化地理解教材。
（二）打破教材的壁垒
于漪老师注重教师自身对教材的理解。细究于漪老师的教学可以看出，她自身在钻研教材时，致力于先让自己弄懂每一篇文章说了什么、怎么说的，还要深入理解为什么这么说，进而领会文章的思想意义和遣词造句、谋篇布局的匠心。[4]285如范仲淹的《岳阳楼记》，它感慨时事，写景抒情，议论风发。于漪老师在教学时抓住“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，用一解（先解名句含义，理解以天下为己任的责任感）、二评（再评作者彼时彼地提出这个抱负的积极意义）、三想（时代赋予青年的重任）、四写（自己的壮志，树立正确“苦乐观”）的方法教，以此步步为营激励学生，加深对范仲淹宏大抱负的理解。[5]又如《最后一课》，文中韩麦尔先生向学生告别的场景是文章的高潮所在。在教学时，于漪老师出示韩麦尔先生写完“法兰西万岁”后的图片，让学生将图文对照起来，仔细阅读观察，并要求用饱含感情的语言描述课堂上庄严肃穆的气氛，描述人物的神情、语言、动作，表述韩麦尔先生内心的痛楚和希望。在表述中，学生的认识得以深化，文中庄严而令人心碎的场景虽然发生在19世纪的法国，然而那种强烈的爱国主义精神是人类最美好的感情之一。这样的移情能使学生心中热爱祖国的火焰燃烧得更旺。[4]134
这两篇课文，虽然作者都在文中寄托了对国家的热爱之情，但于漪老师在解构文本时，侧重点明显不同：前者是使学生以教材中的优秀人物为榜样，重在塑造学生的远大志向;后者着重以涓涓细流的方式润泽学生的情感，让学生体会蕴含在文中的浓浓爱国之情。
（三）拓宽教材的界限
于漪老师一方面将教材作为教学的根基，另一方面又在教学中注重联系课外资源。她曾提出，教师对于教材的学习，不仅要深入透彻，而且还不能置之文外或停留文中，因为语文这一学科的独特性，促使语文教师在以教材为主的同时，还应辅之以必要的课外知识或者活动的支撑，如《雨中登泰山》是一篇游记，于漪老师在教学中紧紧抓住“雨”字进行渲染，重点推敲雨中山岚烟云、水墨山水似的层峦叠嶂的描写段落，辅之以朗读、口述、换词换句的比较分析，并让学生拓展阅读《登泰山记》等。这样，雨中泰山别具情趣的景物就跃然纸上，有助于激发学生热爱生活的情感，加深学生对破坏自然风光、在名声古迹上乱涂乱刻等不良行为的认识。[4]136利用课文顺势搭桥，引导学生通向更为广阔的天地，这是于漪老师“大教材观”的体现。
于漪老师的教材观是她在多年的教学实践中通过刻苦勤勉地深钻语文教材所得出的。她对教材的理解是：以“变”应“万变”。教材是促进学生发展的“范例”，它是学生从现有水平向可能水平发展的一种凭借。这要求教师在处理教材时，具有预设与生成的意识。[6]这种观点恰好佐证了于漪老师处理教材的理念。于漪老师的教材观，对当前的语文教学仍有重要意义。对教师而言，于漪老师的教材观给我们如下启示：
（一）勿受名师教材观念的局限
语文课程借助教材实现师生的教与学。[7]不同教师对教材的思考必然是根据所教学生的实际情况而作出的。一些名師的“?段式??法”出现后，一些教师开始争相效仿并将其运用于课堂之中。其出发点固然是为了学生，但在实际操作中却也存在众多问题。深究于漪老师的语文教学可以发现，她虽然海纳百川地学习众多名家的理论以及优秀教师的教案，但在实际中却能因地制宜地糅合各家之长，用于自己的教学。
（二）切勿做“教参”的搬运工
“教参”对教材的解读可为教师的教学提供参考，但也仅是参考而已。教师不能过于依赖“教参”。于漪老师在教学时，虽然也会参考其他书籍，但主要以自身对教材的理解为主。当前的语文教学，教材中的一些文本具有不确定性和模糊性，过于依赖“教参”的辅助作用，长期来看，弊端是十分明显的。
（三）通过写“教后记”促进专业发展
于漪老师曾表示，即使天天教课，课后回想仍不乏遗憾之处，因此，“教后记”就变得尤为重要。于漪老师在从教生涯中写下了数不胜数的“教后记”，她一方面写下课前对教材以及学生的揣摩程度，另一方面记下教学中遇到的困惑和教学后感到的缺憾，以及如何改进等。须知教师对教材的理解是否到位，要看学生的表现。在遗憾中奋发，在教训中锐意进取，应是每个教师对待教学的正确态度。“教后记”是教师专业化发展的必然选择。
参考文献：
[1]张学鹏，周美云.改革开放四十年教材建设的回顾、成就与问题[J].教学与管理，2018（11）：84.
[2]于漪.于漪与教育教学求索[M].北京：北京师范大学出版社，2005：5.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：62.
[4]于漪.我和语文教学[M].北京：人民教育出版社，2003.
[5]张学凯.试论“用教材教”的基础[J].内蒙古教育， 2007（8）：135.
[6]高广方.关于语文教材动态生成过程的思考[J].课程·教材·教法，2006（8）：23- 25.
[7]张艳玲，王玉伟，陈松.“部编版”语文教材的鲜明特点及时代意义[J].前线，2017（10）：42.
关键词：于漪;教材观;教学方法
于漪老师从教至今已有六十余年，纵观其教学实录和研究语文学科的理论著作，都足以看出于漪老师作为一代语文名师的教学风格。曾有人将于漪归为“情感派”或“兴趣派”，但于漪本人对此并不赞同，追本溯源在于，其展示种种多变的教学方法，实质仍立足于对教材的理解。于漪老师并未被教材所桎梏，其教学切实通过对每篇课文的研读，达成连点成线的目的，使学生在日积月累对教材的理解中，逐渐形成对语文的正确认识，养成良好的学习习惯。
一、于漪教材观的形成背景
教材观的形成并非一朝一夕，其产生至发展都与时代和教材本身有重要联系。不同时代的教材的编纂都受到这一时期社会的综合影响，因此于漪老师对教材的研究，也必然随着时代的前进、教材的革新不断取其精华。“文革”时期教材功能错位，学科体系混乱，基础知识被严重削弱。[1]这一时期，于漪老师刚改行语文教学不久，她秉持着“目中有人”“教文育人”的理念，对教材的研读趋向以学生为主。改革开放后，国家领导人高度重视教材的建设， 1978年第一套全国性教材开始供应中小学。此时，于漪老师“开始从回忆中寻找，向过去教她的老师请教”，“到传统语文教育论述中寻觅”，“从比较中寻觅可资借鉴的做法”，“努力探究教学原则和教学方法”，“认真学习报纸杂志上有关教学的鲜活经验”。[2]面对不同时期差异悬殊的教材，于漪老师通过多种渠道增长知识，使得她对于教材的研读更为立体，逐渐完成了从新手教师到专家型教师的角色转换，最终经过多年的系统化总结，提出了“大教材观”的理论。
二、于漪教材观的形成
著名的教育家苏霍姆林斯基曾这样阐释教师研究教材的重要性：“对知识的兴趣的第一个源泉、第一颗火星，就在于教师对上课时要讲的教材和要分析的事实所抱的态度。”[3]于漪老师在几十年的从教生涯中，对教材的使用从不拘泥于一种方法或者思维，而总是根据学生的发展与需求不断变化。她的教学风格之所以没有被下任何定义，关键在于其教学无一不展现出对教材处理的多变性。这具体体现在以下三个方面：
（一）一课多教
在面对同一类型的课文时，于漪老师的教学经常别出新意。她认为要想让语文课变得新鲜有趣，教师对教材的研磨必不可少。比如对于同一单元的四篇写景类课文《香山红叶》《济南的冬天》《春》《海滨仲夏夜》，于漪老师根据教学需要，将四篇课文调整为按春、夏、秋、冬四季的顺序进行教学。而且，不同的课文采用不同的教学方法：《海滨仲夏夜》的教学，着重引导学生理解如何描写活动中的景物，并用比较法感悟《春》中的广泛写春景与《海滨仲夏夜》集中笔墨写仲夏海滨的差别;《香山红叶》的教学，采用请学生读讲的方法，引导学生抓住记游线索，在读读、讲讲、训练中理解文章主题，体会景美、人美、时代美的构思;《济南的冬天》的教学，抓住“温情”这个文眼，让学生诵读，细思，理解如何精选景物以及如何使感情在字里行间流动。[4]199-200而对于《春》，于漪老师三次执教都不相同。第一次执教，于漪老师以诵读品味文中关键词句为主，让学生在朗读中树立对美感的认识。第二次执教，于漪老师以提问为主，通过问题引导学生在文中寻找答案，激发学生的积极思维。第三次执教，于漪老师则引导学生通过赏析重点段落或词句体会作者字里行间所要表达的情感。這三次对教材的不同把控，体现出的是于漪老师对教材的不断精研，而不是固化地理解教材。
（二）打破教材的壁垒
于漪老师注重教师自身对教材的理解。细究于漪老师的教学可以看出，她自身在钻研教材时，致力于先让自己弄懂每一篇文章说了什么、怎么说的，还要深入理解为什么这么说，进而领会文章的思想意义和遣词造句、谋篇布局的匠心。[4]285如范仲淹的《岳阳楼记》，它感慨时事，写景抒情，议论风发。于漪老师在教学时抓住“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，用一解（先解名句含义，理解以天下为己任的责任感）、二评（再评作者彼时彼地提出这个抱负的积极意义）、三想（时代赋予青年的重任）、四写（自己的壮志，树立正确“苦乐观”）的方法教，以此步步为营激励学生，加深对范仲淹宏大抱负的理解。[5]又如《最后一课》，文中韩麦尔先生向学生告别的场景是文章的高潮所在。在教学时，于漪老师出示韩麦尔先生写完“法兰西万岁”后的图片，让学生将图文对照起来，仔细阅读观察，并要求用饱含感情的语言描述课堂上庄严肃穆的气氛，描述人物的神情、语言、动作，表述韩麦尔先生内心的痛楚和希望。在表述中，学生的认识得以深化，文中庄严而令人心碎的场景虽然发生在19世纪的法国，然而那种强烈的爱国主义精神是人类最美好的感情之一。这样的移情能使学生心中热爱祖国的火焰燃烧得更旺。[4]134
这两篇课文，虽然作者都在文中寄托了对国家的热爱之情，但于漪老师在解构文本时，侧重点明显不同：前者是使学生以教材中的优秀人物为榜样，重在塑造学生的远大志向;后者着重以涓涓细流的方式润泽学生的情感，让学生体会蕴含在文中的浓浓爱国之情。
（三）拓宽教材的界限
于漪老师一方面将教材作为教学的根基，另一方面又在教学中注重联系课外资源。她曾提出，教师对于教材的学习，不仅要深入透彻，而且还不能置之文外或停留文中，因为语文这一学科的独特性，促使语文教师在以教材为主的同时，还应辅之以必要的课外知识或者活动的支撑，如《雨中登泰山》是一篇游记，于漪老师在教学中紧紧抓住“雨”字进行渲染，重点推敲雨中山岚烟云、水墨山水似的层峦叠嶂的描写段落，辅之以朗读、口述、换词换句的比较分析，并让学生拓展阅读《登泰山记》等。这样，雨中泰山别具情趣的景物就跃然纸上，有助于激发学生热爱生活的情感，加深学生对破坏自然风光、在名声古迹上乱涂乱刻等不良行为的认识。[4]136利用课文顺势搭桥，引导学生通向更为广阔的天地，这是于漪老师“大教材观”的体现。
三、于漪教材观的价值
于漪老师的教材观是她在多年的教学实践中通过刻苦勤勉地深钻语文教材所得出的。她对教材的理解是：以“变”应“万变”。教材是促进学生发展的“范例”，它是学生从现有水平向可能水平发展的一种凭借。这要求教师在处理教材时，具有预设与生成的意识。[6]这种观点恰好佐证了于漪老师处理教材的理念。于漪老师的教材观，对当前的语文教学仍有重要意义。对教师而言，于漪老师的教材观给我们如下启示：
（一）勿受名师教材观念的局限
语文课程借助教材实现师生的教与学。[7]不同教师对教材的思考必然是根据所教学生的实际情况而作出的。一些名師的“?段式??法”出现后，一些教师开始争相效仿并将其运用于课堂之中。其出发点固然是为了学生，但在实际操作中却也存在众多问题。深究于漪老师的语文教学可以发现，她虽然海纳百川地学习众多名家的理论以及优秀教师的教案，但在实际中却能因地制宜地糅合各家之长，用于自己的教学。
（二）切勿做“教参”的搬运工
“教参”对教材的解读可为教师的教学提供参考，但也仅是参考而已。教师不能过于依赖“教参”。于漪老师在教学时，虽然也会参考其他书籍，但主要以自身对教材的理解为主。当前的语文教学，教材中的一些文本具有不确定性和模糊性，过于依赖“教参”的辅助作用，长期来看，弊端是十分明显的。
（三）通过写“教后记”促进专业发展
于漪老师曾表示，即使天天教课，课后回想仍不乏遗憾之处，因此，“教后记”就变得尤为重要。于漪老师在从教生涯中写下了数不胜数的“教后记”，她一方面写下课前对教材以及学生的揣摩程度，另一方面记下教学中遇到的困惑和教学后感到的缺憾，以及如何改进等。须知教师对教材的理解是否到位，要看学生的表现。在遗憾中奋发，在教训中锐意进取，应是每个教师对待教学的正确态度。“教后记”是教师专业化发展的必然选择。
参考文献：
[1]张学鹏，周美云.改革开放四十年教材建设的回顾、成就与问题[J].教学与管理，2018（11）：84.
[2]于漪.于漪与教育教学求索[M].北京：北京师范大学出版社，2005：5.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：62.
[4]于漪.我和语文教学[M].北京：人民教育出版社，2003.
[5]张学凯.试论“用教材教”的基础[J].内蒙古教育， 2007（8）：135.
[6]高广方.关于语文教材动态生成过程的思考[J].课程·教材·教法，2006（8）：23- 25.
[7]张艳玲，王玉伟，陈松.“部编版”语文教材的鲜明特点及时代意义[J].前线，2017（10）：42.