我的教育观就像一棵生机勃勃的小树苗,随着我日复一日的教育教学实践,它一天天地生长着,变化着……
　　出生于六十年代末的我可以说是在“应试”中成长起来的,在刚走出校门成为一名幼儿教师时,备课本中目标一栏里的高频词是“学习……的概念”,而在与家长交流时,常常将孩子上课时积极举手发言回答出了某句话当作喜讯告诉家长。那时可以说还没有什么教育观,只在潜意识里有一种对知识的模糊的、狭隘的理解,也就是今天常说的“知识观”吧。毫无疑问的是,在这种知识观的支配之下,我的教育观当然是书本为中心、教师为中心了。
　　其后是学习陈鹤琴思想的兴起,在这期间对于教学形式的改变感到有些迷惑,但也只能依葫芦画瓢地做,虽然也多多少少地得到了一些肯定,但今天看来当时只是一种大杂烩式的拼盘,虽然目标的写法上有些许不同,但仍是重静态的知识的学习和掌握。
　　就这么探索着、徬徨着走过了入行的最初几年,也许是年龄日长,阅历日丰,对问题的分析不再那么表面和冲动了,随着教学经验的积累,对幼儿的年龄群体特征越来越能够把握,此时又有参与继续教育的学习机会,在此期间阅读了一批当代西方主流的教育家和思想家的著作,深深为他们的智慧所折服,开始感到以前对于知识和儿童的认识太过偏狭,于是在自己的班里折腾,但试验来试验去都不了了之。所以,此时应该已经有教育观了,但是是混乱的、游移不定的。
　　在我的教师生涯第十个年头的时候,我和全人类一道迎来了二十一世纪,紧接着是幼儿园新《纲要》的颁布。对于《纲要》和《纲要解读》在最初的几年里可以说是“日省三遍”,但似乎至今都未参透。围绕纲要的学习,有选择地新读或重读了一些国内、外教育理论家的书籍,我终于知道了教育里的“钟摆”现象,科学与艺术的对立统一关系,教育中不仅有师生关系,还有生生之间、师长之间的关系等等。所谓实践出真知,我不再盲目照搬西方“先进”的理论,而是重新去思考自己所在的场景。我凭着自己的经验确信双语课程应该在幼儿阶段开设,并成为双语教学的积极支持者和引领者,在自己花心力培养过的儿童身上看到了成果。这一阶段我的教育观已渐渐离开了知识中心、教师中心了。但移向何处?并不明确。
　　真正让我认识到幼儿园不能以知识为中心的是自己的儿子入小学那一年。儿子一向被同事称赞说聪明,但他动手能力差却是我的心病。果然上小学后,因为系鞋带不利索,吓得每周三不敢去上学——因为这天有体育课,鞋上的带子会因大幅运动而散开。这件事如同一记重锤,将“培养能力”这个目标从我的意识边缘敲进了我的心中。于是我第一次向前来参加双语班家长会的家长们严肃地提问:“为什么送孩子入双语班?”这是对家长们的提问,实质是对自己教育目标的拷问——那就是为什么要在幼儿园开设双语课程?
　　从此以后,我的备课时间有一大部分都用来观察孩子们的行为而不是埋头研究那些所谓的教法,渐渐地我发现,这个作法比任何新颖的教法都管用,因为根据我看到的现象向孩子提问后,他们都能给出最适合的建议去解决教学中的难点问题。我想这也许就是曾经流行过的那个词——对话的魅力吧。
　　近期的学习使我对后现代思潮产生了浓厚的兴趣,“社会建构主义”、“生态关系”、“解构与颠覆”等等这些词无不昭示着这一思潮所奉行的哲学基础。在教育领域,相应地出现了后现代教育课程、超越教育保育质量等一系列对现代教育观进行重新审视的新观点。虽然我知道新的未必就是好的,也怀疑其是否有些偏颇,但我知道一个新事物的产生必然有其道理,而且它的根须也一定是扎在现有的母体之中的,我那原本就脆弱的教育观,又一次面临着“变形”。
　　我的教育观就是这样一路改变着走到今天,我深信它将随着我的教育实践,随着我对自己和对他人行为与理论的反思,一如既往地变下去,直到我停止对教育思考的那一天……