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一、儿童观的不同视角
童年可以是一种科学事实。生物学和心理学的发展足以支撑这样一种立场。当我们采用客观的、科学的态度去审视童年，我们会注意它那发展的a自然轨迹，那在千变万化的现象世界之中保持稳定的和普适的内在规律。无论你对它的好恶如何，它发展的节奏和规律都是无法更改的。
心理学家就是用这样一种态度去研究童年的，比如格塞尔用成熟来证明发展的主要动因，皮亚杰用同化与顺应来解释儿童认识的发生发展，维果斯基用高级心理机能来说明语言与思维的关系，他们都是将童年作为一个对象来进行研究的。
在科学思维之镜中，童年呈现出来的是结构化的、清晰而稳定的图景，用以构筑这幅图景的，是中立的、理性的科学话语。
童年也可以是成年的预备。人生存在于时间之长河，儿童必将长大成人，他们该成为什么样的人以及该如何去成长？当人们采用这样的视角看童年时，所考虑到的问题会集中于：儿童与成人之间的差距是什么，以及该如何去缩短和消除这样的差距。
与前者那“客观”但“无为”的科学态度不同的是，这是一种“主观”且“有为”的实用态度。它是实践的，它有着价值涉入，它力图要做出些什么。赫尔巴特将道德视为教育的最高目的，福禄倍尔认为教育应该去启迪儿童身上的神性与灵性，杜威认为“教育即生长”“教育即经验的改造”，他们都为儿童的发展进行了价值上的界定。
在实用的视角下，童年是在否定中完成的。这种否定，一方面来自于儿童内部的律令，另一方面来自于社会文化的召唤。用以传达这种否定的，是带有价值判断的和意志选择的实践话语。
童年还可以是诗，是画。人们对童年生活大多保持着一份美好的回忆。比如，人们会为儿时与伙伴们一起游戏而欣悦，为某一次闯祸而失笑，为那时愿望的简单和执着而感慨。我们会认为童年是“天真的”“纯洁的”“神圣的”，更有那么多文学艺术大师们，将童年浓缩为让整个人类为之倾心的作品，让人们永远地歌颂与传唱。与前两种态度又有更大的不同，它是主观的，却因为没有与现实利害发生关系而具有超越性质；它是无为的，却因为有了主观情感的涉入而动人心魄。
在审美的视角中，童年成为了艺术。成人与儿童之间的界限消失了，你与我融为一体。只在这一刻，童年具有了自足的性质，它不依赖于外在世界，而是自由地完整地呈现着自身。用以传达这一刻的，是审美的话语。
“实用的态度以善为最高目的，科学的态度以真为最高目的，美感的态度以美为最高目的。在实用态度中，我们的注意力偏在事物对于人的利害，心理活动偏重意志；在科学的态度中，我们的注意力偏在事物间的互相关系，心理活动偏重抽象的思考；在美感的态度中，我们的注意力专在事物本身的形象，心理活动偏重直觉”[1]。儿童观也可以据此而分为实用的、科学的和审美的3种视角。
不同的人会对儿童及童年有不同的视角。生物学家和心理学家做研究时，须得以科学的儿童观为主导；教师和父母为儿童将来发展计，常以实用的儿童观为主导；而很多艺术家一说起儿童，就会采用审美视角的儿童观。
然而实际上情境更为复杂。一个母亲，当她看见孩子的小手充满激情地涂抹出缤纷的彩虹，她因此惊喜和赞赏，她的态度是审美的；当她觉得孩子的彩虹应该更流畅一点，情节更丰富一点，因此提供帮助，她的态度又转为了实用的。一个教师，在教育儿童的时候，往往是实用的态度，但这种态度又往往建立在她对于儿童心理的理解之上，她在观察儿童时，会有冷静客观的科学态度。而很多儿童心理学家，在客观理智地研究儿童的同时，又充满了对儿童激情和生命力的赞美和欣赏，其中的审美成分不正是他们科学研究的最大动力么？
因此，每一个人看儿童的方式又有着情境性的特点。哪怕同一个人的眼睛，在不同情境中，所看到的儿童也有着不一样的内容。
二、审美视角的儿童观具有特殊的意义
在教育的领地上，向来是强调“有为”的。教育之所以存在，就是因为它能“改变”儿童，否则，教育就失去了立身之本。这就是教育的实践特性。
纵观教育发展的历史，不论是强调“塑造”的教育，还是强调“内发”的教育，其所要有所为的本质是一样的，不同的是其所持的目的和手段。强调塑造的教育会把教育活动的重心放在社会文化的目的、要求和内容的方面，着重去形成儿童目前所没有的结构和素养；而强调内发的教育则将教育活动的重心放在儿童已经具备并且正在生成的经验之中，着力去引发其自我引导和自我成长的力量与方向。
任何实践都必须建立在认识世界的基础之上，因此教育的有为不是任意而为，它必须以“无为”为根基。有什么样的儿童观，就会相应产生某种实践上的教育取向。将儿童看做是小大人，就会将之作为大人来安排、评价和要求；将儿童看做是小罪人，就会用鞭打、禁欲来替他们赎罪；将儿童看做是小动物，就会着眼于其内心欲望的宣泄和表达；将儿童看做是小科学家，就会关注他们对客观世界的发现和探索。
近百年来，归功于自然科学的兴盛繁荣以及儿童心理学的诞生和发展，科学的儿童观引领着我们的教育进入了一个规范化和科学化的历程。我们的教育教学，都有意识地把“是否有心理学依据”作为一个评价的标准。在心理科学基础上建立起来的课程、方法、教育场景，很大程度上体现了人们对于儿童在认知、社会性、行为等方面的研究成果。
同时，实用的儿童观也随着时代社会的变迁而有所变化。讨论这个问题离不开社会文化的情境。曾经，儿童是我们家庭的私有财产，父亲和家族掌控着他的未来，他将来该成为一个什么样的人，取决于他所在的家庭和家族的社会阶层、文化权力，他所受和将受的教育在他出生之前就早已进行了规定，他不过是被动地进入这样的程序而已。然而随着古代社会的解体，现代思想和体制的建立，儿童的将来已不再是封闭的，他不仅具备了在不同的阶层、职业、城市之间流动的可能性，而且自己对当前以及未来的决定权日益增大。虽然“儿童该如何适应—改造社会”在不同的文化、家庭、社会阶层会有着不同的期待，然而从社会发展的总体趋向而言，这个问题的答案会越来越丰富和开放。
科学的和实用的儿童观都是将儿童以及他们的童年作为一个对象来看待的。有对象，就有主体，在强调它们之间的关系的同时，实际上也在这二者之间划下了一条沟壑。科学的态度必须尽可能排除个人情感和喜好，实用的态度却时时留意如何去占有和改造，前者必须将主体抽离“个人”那丰富生动的世界，后者却必须与现实世界发生利害关系。
然而审美视角的儿童观，是将儿童作为“我”来看待的，这种人我两忘或者人我同一的境界，比起前二者而言，更具有自由的意味。成人与儿童之间的沟壑消失了，成人还原成为一个儿童，他不是一个客观冷漠的他人，也不是一个指导和控制者，而是以感受、体悟的方式直接与儿童合而为一。“在审美感知中，人们并不是从理智的角度客观地领会这种本质的，它获得了主观意味，它被带到我们面前并且得到了我们的体验。”[2]
在对儿童进行审美观照的那一刻，童年成为了艺术。它既具备了丰富生动的形式，也具备了独立自由的灵魂。譬如儿童的“自我中心主义”，平素我们会将之作为思维和社会性发展的一个阶段，它是不成熟的，是需要向一个更高的阶段过渡的。然而以审美的眼睛来看，却能发现正是那无所不在、时刻伸展的自我，使得儿童获得了人类生活最基础的意义感，以及对他人极其敏锐和丰富的同情与共鸣的能力。再譬如，儿童会破坏生活中的许多物品，会不按照日常的规则来行事，会不讲效率讲“好玩”，换一种眼光来看，那却是生命力旺盛、探索意识强烈、游戏精神活跃的表现。还有，儿童不会照猫画虎、随类赋彩，而是信笔涂鸦、随口编故事，换一种眼光看，却发现和成人理性的“视觉中心”相异，他们能够直接抵达事物的内在感受和瞬间意象，用以表现自我与事物的关系，而这，不正是艺术家上下求索的吗？
我们可以用科学的态度来分析儿童，可以用实用的态度来指导儿童，也可以用审美的态度来观照儿童。然而只有后者，能够真正在体验的基础上形成理解。理解，是站立于他人的立场之上，进入他人的心灵世界之中，见他人之所见，感他人之所感，同时，将自我融入其中，与他人领悟和构建同一个意义世界。因此，儿童观的审美视角并非仅仅是对儿童的欣赏和赞美，它最重要的特质是采用体验、感受的方式来看待儿童，是深刻的理解和同情。
然而现实世界的纷繁复杂，会使得人们在看待儿童和童年的问题上，产生许多矛盾。科学的儿童观和实用的儿童观之间有时就是矛盾的，比如我们明知道死记硬背、高强度的训练不符合儿童身心发展的规律，但为了应付考试，成人却不得不这样做。科学的儿童观与审美的儿童观并存有时也会让人难以理解，儿童都那么美好那么纯洁吗？人本身就是天使与魔鬼的集合体，那么又该如何看待他们身上的那些“恶”呢？实用的儿童观和审美的儿童观更是难以相容，忙着去体验和欣赏儿童，还要不要他们去适应社会和长大成熟？
不得不承认，有些矛盾是来源于我们认识方式本身，还有一些，则根植于现实的社会文化情境。
科学和审美，本就是两种不同的认识世界的方式，它们截然不同，却又互生互补。如同许多伟大的科学家，在研究自然世界的同时，对之却怀有最诚挚的热爱与赞美一样，一个儿童心理学家的科学成就也会以他们对于研究对象的理解和体验作为基础，尽管有时他们的著作在科学的规范下，没有用更多的笔墨去表达这种情怀，但这种情怀却总会不由自主地流露出来，在他们的论著中，在他们的行为中。皮亚杰不是对儿童深怀欣赏，怎么会称之为“小科学家”？而他的临床法，则显现了他在洞察和理解儿童方面的卓越才能。弗洛伊德不是深切地体验和理解到儿童的现实处境，又怎么会有对于早期经验的强调和看重？至于人本主义心理学家，更是着力凸显研究对象“人”的本性和力量，其所使用的方法更是要以体验和理解为核心。
实用和审美，也是人生活的不同方面。它们的起源是混沌一体的，却又往不同的两个方向上延展，从而产生错综复杂的矛盾与冲突。特别是当我们的社会在过去和未来之间划下沟壑，在人群之中布下种种阶层，人必须要以一个阶段为代价去获得另一个阶段的成功，这二者之间的矛盾会日渐激烈。
然而人在追求适应和效益的同时，也追求完满的形式，否则就不能达至幸福之域。“儿童中心”思想的发端与生成，就是这样一条在适应与解放之间不断探求的道路。它呼吁“要把儿童当儿童看”“儿童是成人之父”“向儿童学习”“要以儿童为中心”，即是提醒成人要经常祛除自我中心的思想，把儿童当做一个活生生的人去理解和对待。福禄倍尔，蒙台梭利，杜威……他们的著作中，充满了对儿童的理解和欣赏。这种审美的倾向正是他们教育思想的根基。正是因为现实社会中涉及到的制度、观念、情感等存在着种种分裂，“儿童中心”才是一个具有永恒意义的话题，永远处在一种不断接近之中。
三、当童年成为艺术
童年成为艺术之时，也就是儿童获得成人世界深刻的理解和共鸣之时。这一刻，他拥有了一个自由而独立的世界——它成为存在本身。他此刻的喜悦、恼怒、悲伤、宁静以及哪怕身上被成人所不满而指责的缺陷，都成为他人生河流流动的一个部分，一片风景，不可替代又不可回流，自有它存在和揭示的意义和价值。只因为那是“他”的，是他“个人”的，为他的生命所生发，又汇集和构建他生命的新的部分。
当这一切被作为艺术而体验和理解，那是一种多么宽厚的爱与接纳，这是儿童幸福感的重要源泉。在这样的关系之中，成人不是一个冷冰冰的主体，也不是一个要求这要求那的主人，而是“我”自身。你是可亲的，儿童会给予你最大的信赖；你是可爱的，儿童会感觉自由和舒展；同时你也是可敬的，因为你分享了他的自我，从而让他珍惜和看重。
儿童可以在对沙子石头的探索中感到快乐，可以在幻想和扮演中感到快乐，然而从根本上来说，还要有成人的理解、欣赏，他们的世界才是完整的。除了生存最基本的饮食睡眠需要之外，这才是他们成长的第一需要。
童年成为艺术之时，也就是儿童成长获得最好的支持之时。作为一个教育者，根本上是为“有所为”而存在的。所以，上述那种“无为”的审美态度必要吗？“无为”与“有为”的关系是怎样的？“无为”的态度如何能导致一个“无不为”的结果？关键之处是：儿童是一个人，具有独立品格完整身心的人。人与人之间的关系，和人与物之间的作用有着本质的差别，它是理解性的。
要使得儿童得到成长，得让他们自己成长，因为惟有他们自己才拥有成长的力量。成人可以为他们提供社会文化资源，可以为他们制定行为规范，但这一切归根结底得依赖于儿童自身的选择和理解。观点、信念不是石头，可以随意从此地搬运到彼地，而是靠共同生活去形成环境而获得。[3]这里杜威一直强调的共同生活，就含有了在活动中彼此感受、体验与理解的层面。
体验与理解的作用就是在这个过程中得以实现它的教育功能的。看上去它是无为的，并没有试图去改变对方什么，但正因为有了这样一种态度，使得儿童能够感受到自我的存在，能够激发起自我行动的力量。同时这种态度也会唤起儿童同样的态度，通过体验和理解来接纳和认同成人的观念和经验。这样，儿童与成人的世界达到了“视域融合”。
童年成为艺术之时，也是成人获得幸福和成长之时。童年在人类的生活中始终是一个“情结”，就其根本是因为它是生命的初始，充满勃勃生机，因为混沌而显得完整，因为简单而显得纯真。回到童年是成人的梦想，这里面不仅有对于童年心灵和生活状态的向往，还有对于生命的留恋与珍视。
以审美的态度来看待儿童和童年，是成人回到童年的唯一方式。他看到儿童将石子一个个扔进池塘，不会以为那是无聊，而是从一圈圈涟漪中看到儿童是在发现和验证自己的力量；他看到儿童非要自己摇摇晃晃抱着杯子喝水，不会一味担忧水倒出来给生活增加了麻烦，而是欣喜于儿童自我意志的觉醒；他看到儿童扮新娘子结婚、扮小狗在桌子底下吃饭，不会觉得他们愚蠢可笑，而是感受到想象的乐趣。特别是当成人因儿童厌学而无奈，因儿童撒谎而恼怒，因儿童恶搞而生气的时候，如果能还原一颗童心，就会将激奋的情绪平缓下来，恢复平和与冷静。
回到童年，成人也才能够去发现成人世界的种种缺陷和问题，从而获得成长。如果不是对儿童的厌学与逃学背后的心理与情绪有着深刻的理解，我们又怎能去反思与批判当前的教育体制与观念？如果不是认真地对待儿童成长中的各种社会困惑，我们又怎能更好地去建设一个更幸福与和谐的人际？如果不是有儿童的创造与想象作为引导，我们又怎能更敏锐地去发觉生活中的美与生命里的奥秘？几乎每一个成人，都从儿童那里获得过成长，一个社会是否文明与进步，也看它是否有意识和有能力向儿童学习。我们的社会，也只有不断地回到童年，才会从其中去获得无穷动力和勃勃生机。
参考文献：
[1]朱光潜全集[M].合肥：安徽教育出版社，1987：11.
[2]莫里茨
童年可以是一种科学事实。生物学和心理学的发展足以支撑这样一种立场。当我们采用客观的、科学的态度去审视童年，我们会注意它那发展的a自然轨迹，那在千变万化的现象世界之中保持稳定的和普适的内在规律。无论你对它的好恶如何，它发展的节奏和规律都是无法更改的。
心理学家就是用这样一种态度去研究童年的，比如格塞尔用成熟来证明发展的主要动因，皮亚杰用同化与顺应来解释儿童认识的发生发展，维果斯基用高级心理机能来说明语言与思维的关系，他们都是将童年作为一个对象来进行研究的。
在科学思维之镜中，童年呈现出来的是结构化的、清晰而稳定的图景，用以构筑这幅图景的，是中立的、理性的科学话语。
童年也可以是成年的预备。人生存在于时间之长河，儿童必将长大成人，他们该成为什么样的人以及该如何去成长？当人们采用这样的视角看童年时，所考虑到的问题会集中于：儿童与成人之间的差距是什么，以及该如何去缩短和消除这样的差距。
与前者那“客观”但“无为”的科学态度不同的是，这是一种“主观”且“有为”的实用态度。它是实践的，它有着价值涉入，它力图要做出些什么。赫尔巴特将道德视为教育的最高目的，福禄倍尔认为教育应该去启迪儿童身上的神性与灵性，杜威认为“教育即生长”“教育即经验的改造”，他们都为儿童的发展进行了价值上的界定。
在实用的视角下，童年是在否定中完成的。这种否定，一方面来自于儿童内部的律令，另一方面来自于社会文化的召唤。用以传达这种否定的，是带有价值判断的和意志选择的实践话语。
童年还可以是诗，是画。人们对童年生活大多保持着一份美好的回忆。比如，人们会为儿时与伙伴们一起游戏而欣悦，为某一次闯祸而失笑，为那时愿望的简单和执着而感慨。我们会认为童年是“天真的”“纯洁的”“神圣的”，更有那么多文学艺术大师们，将童年浓缩为让整个人类为之倾心的作品，让人们永远地歌颂与传唱。与前两种态度又有更大的不同，它是主观的，却因为没有与现实利害发生关系而具有超越性质；它是无为的，却因为有了主观情感的涉入而动人心魄。
在审美的视角中，童年成为了艺术。成人与儿童之间的界限消失了，你与我融为一体。只在这一刻，童年具有了自足的性质，它不依赖于外在世界，而是自由地完整地呈现着自身。用以传达这一刻的，是审美的话语。
“实用的态度以善为最高目的，科学的态度以真为最高目的，美感的态度以美为最高目的。在实用态度中，我们的注意力偏在事物对于人的利害，心理活动偏重意志；在科学的态度中，我们的注意力偏在事物间的互相关系，心理活动偏重抽象的思考；在美感的态度中，我们的注意力专在事物本身的形象，心理活动偏重直觉”[1]。儿童观也可以据此而分为实用的、科学的和审美的3种视角。
不同的人会对儿童及童年有不同的视角。生物学家和心理学家做研究时，须得以科学的儿童观为主导；教师和父母为儿童将来发展计，常以实用的儿童观为主导；而很多艺术家一说起儿童，就会采用审美视角的儿童观。
然而实际上情境更为复杂。一个母亲，当她看见孩子的小手充满激情地涂抹出缤纷的彩虹，她因此惊喜和赞赏，她的态度是审美的；当她觉得孩子的彩虹应该更流畅一点，情节更丰富一点，因此提供帮助，她的态度又转为了实用的。一个教师，在教育儿童的时候，往往是实用的态度，但这种态度又往往建立在她对于儿童心理的理解之上，她在观察儿童时，会有冷静客观的科学态度。而很多儿童心理学家，在客观理智地研究儿童的同时，又充满了对儿童激情和生命力的赞美和欣赏，其中的审美成分不正是他们科学研究的最大动力么？
因此，每一个人看儿童的方式又有着情境性的特点。哪怕同一个人的眼睛，在不同情境中，所看到的儿童也有着不一样的内容。
二、审美视角的儿童观具有特殊的意义
在教育的领地上，向来是强调“有为”的。教育之所以存在，就是因为它能“改变”儿童，否则，教育就失去了立身之本。这就是教育的实践特性。
纵观教育发展的历史，不论是强调“塑造”的教育，还是强调“内发”的教育，其所要有所为的本质是一样的，不同的是其所持的目的和手段。强调塑造的教育会把教育活动的重心放在社会文化的目的、要求和内容的方面，着重去形成儿童目前所没有的结构和素养；而强调内发的教育则将教育活动的重心放在儿童已经具备并且正在生成的经验之中，着力去引发其自我引导和自我成长的力量与方向。
任何实践都必须建立在认识世界的基础之上，因此教育的有为不是任意而为，它必须以“无为”为根基。有什么样的儿童观，就会相应产生某种实践上的教育取向。将儿童看做是小大人，就会将之作为大人来安排、评价和要求；将儿童看做是小罪人，就会用鞭打、禁欲来替他们赎罪；将儿童看做是小动物，就会着眼于其内心欲望的宣泄和表达；将儿童看做是小科学家，就会关注他们对客观世界的发现和探索。
近百年来，归功于自然科学的兴盛繁荣以及儿童心理学的诞生和发展，科学的儿童观引领着我们的教育进入了一个规范化和科学化的历程。我们的教育教学，都有意识地把“是否有心理学依据”作为一个评价的标准。在心理科学基础上建立起来的课程、方法、教育场景，很大程度上体现了人们对于儿童在认知、社会性、行为等方面的研究成果。
同时，实用的儿童观也随着时代社会的变迁而有所变化。讨论这个问题离不开社会文化的情境。曾经，儿童是我们家庭的私有财产，父亲和家族掌控着他的未来，他将来该成为一个什么样的人，取决于他所在的家庭和家族的社会阶层、文化权力，他所受和将受的教育在他出生之前就早已进行了规定，他不过是被动地进入这样的程序而已。然而随着古代社会的解体，现代思想和体制的建立，儿童的将来已不再是封闭的，他不仅具备了在不同的阶层、职业、城市之间流动的可能性，而且自己对当前以及未来的决定权日益增大。虽然“儿童该如何适应—改造社会”在不同的文化、家庭、社会阶层会有着不同的期待，然而从社会发展的总体趋向而言，这个问题的答案会越来越丰富和开放。
科学的和实用的儿童观都是将儿童以及他们的童年作为一个对象来看待的。有对象，就有主体，在强调它们之间的关系的同时，实际上也在这二者之间划下了一条沟壑。科学的态度必须尽可能排除个人情感和喜好，实用的态度却时时留意如何去占有和改造，前者必须将主体抽离“个人”那丰富生动的世界，后者却必须与现实世界发生利害关系。
然而审美视角的儿童观，是将儿童作为“我”来看待的，这种人我两忘或者人我同一的境界，比起前二者而言，更具有自由的意味。成人与儿童之间的沟壑消失了，成人还原成为一个儿童，他不是一个客观冷漠的他人，也不是一个指导和控制者，而是以感受、体悟的方式直接与儿童合而为一。“在审美感知中，人们并不是从理智的角度客观地领会这种本质的，它获得了主观意味，它被带到我们面前并且得到了我们的体验。”[2]
在对儿童进行审美观照的那一刻，童年成为了艺术。它既具备了丰富生动的形式，也具备了独立自由的灵魂。譬如儿童的“自我中心主义”，平素我们会将之作为思维和社会性发展的一个阶段，它是不成熟的，是需要向一个更高的阶段过渡的。然而以审美的眼睛来看，却能发现正是那无所不在、时刻伸展的自我，使得儿童获得了人类生活最基础的意义感，以及对他人极其敏锐和丰富的同情与共鸣的能力。再譬如，儿童会破坏生活中的许多物品，会不按照日常的规则来行事，会不讲效率讲“好玩”，换一种眼光来看，那却是生命力旺盛、探索意识强烈、游戏精神活跃的表现。还有，儿童不会照猫画虎、随类赋彩，而是信笔涂鸦、随口编故事，换一种眼光看，却发现和成人理性的“视觉中心”相异，他们能够直接抵达事物的内在感受和瞬间意象，用以表现自我与事物的关系，而这，不正是艺术家上下求索的吗？
我们可以用科学的态度来分析儿童，可以用实用的态度来指导儿童，也可以用审美的态度来观照儿童。然而只有后者，能够真正在体验的基础上形成理解。理解，是站立于他人的立场之上，进入他人的心灵世界之中，见他人之所见，感他人之所感，同时，将自我融入其中，与他人领悟和构建同一个意义世界。因此，儿童观的审美视角并非仅仅是对儿童的欣赏和赞美，它最重要的特质是采用体验、感受的方式来看待儿童，是深刻的理解和同情。
然而现实世界的纷繁复杂，会使得人们在看待儿童和童年的问题上，产生许多矛盾。科学的儿童观和实用的儿童观之间有时就是矛盾的，比如我们明知道死记硬背、高强度的训练不符合儿童身心发展的规律，但为了应付考试，成人却不得不这样做。科学的儿童观与审美的儿童观并存有时也会让人难以理解，儿童都那么美好那么纯洁吗？人本身就是天使与魔鬼的集合体，那么又该如何看待他们身上的那些“恶”呢？实用的儿童观和审美的儿童观更是难以相容，忙着去体验和欣赏儿童，还要不要他们去适应社会和长大成熟？
不得不承认，有些矛盾是来源于我们认识方式本身，还有一些，则根植于现实的社会文化情境。
科学和审美，本就是两种不同的认识世界的方式，它们截然不同，却又互生互补。如同许多伟大的科学家，在研究自然世界的同时，对之却怀有最诚挚的热爱与赞美一样，一个儿童心理学家的科学成就也会以他们对于研究对象的理解和体验作为基础，尽管有时他们的著作在科学的规范下，没有用更多的笔墨去表达这种情怀，但这种情怀却总会不由自主地流露出来，在他们的论著中，在他们的行为中。皮亚杰不是对儿童深怀欣赏，怎么会称之为“小科学家”？而他的临床法，则显现了他在洞察和理解儿童方面的卓越才能。弗洛伊德不是深切地体验和理解到儿童的现实处境，又怎么会有对于早期经验的强调和看重？至于人本主义心理学家，更是着力凸显研究对象“人”的本性和力量，其所使用的方法更是要以体验和理解为核心。
实用和审美，也是人生活的不同方面。它们的起源是混沌一体的，却又往不同的两个方向上延展，从而产生错综复杂的矛盾与冲突。特别是当我们的社会在过去和未来之间划下沟壑，在人群之中布下种种阶层，人必须要以一个阶段为代价去获得另一个阶段的成功，这二者之间的矛盾会日渐激烈。
然而人在追求适应和效益的同时，也追求完满的形式，否则就不能达至幸福之域。“儿童中心”思想的发端与生成，就是这样一条在适应与解放之间不断探求的道路。它呼吁“要把儿童当儿童看”“儿童是成人之父”“向儿童学习”“要以儿童为中心”，即是提醒成人要经常祛除自我中心的思想，把儿童当做一个活生生的人去理解和对待。福禄倍尔，蒙台梭利，杜威……他们的著作中，充满了对儿童的理解和欣赏。这种审美的倾向正是他们教育思想的根基。正是因为现实社会中涉及到的制度、观念、情感等存在着种种分裂，“儿童中心”才是一个具有永恒意义的话题，永远处在一种不断接近之中。
三、当童年成为艺术
童年成为艺术之时，也就是儿童获得成人世界深刻的理解和共鸣之时。这一刻，他拥有了一个自由而独立的世界——它成为存在本身。他此刻的喜悦、恼怒、悲伤、宁静以及哪怕身上被成人所不满而指责的缺陷，都成为他人生河流流动的一个部分，一片风景，不可替代又不可回流，自有它存在和揭示的意义和价值。只因为那是“他”的，是他“个人”的，为他的生命所生发，又汇集和构建他生命的新的部分。
当这一切被作为艺术而体验和理解，那是一种多么宽厚的爱与接纳，这是儿童幸福感的重要源泉。在这样的关系之中，成人不是一个冷冰冰的主体，也不是一个要求这要求那的主人，而是“我”自身。你是可亲的，儿童会给予你最大的信赖；你是可爱的，儿童会感觉自由和舒展；同时你也是可敬的，因为你分享了他的自我，从而让他珍惜和看重。
儿童可以在对沙子石头的探索中感到快乐，可以在幻想和扮演中感到快乐，然而从根本上来说，还要有成人的理解、欣赏，他们的世界才是完整的。除了生存最基本的饮食睡眠需要之外，这才是他们成长的第一需要。
童年成为艺术之时，也就是儿童成长获得最好的支持之时。作为一个教育者，根本上是为“有所为”而存在的。所以，上述那种“无为”的审美态度必要吗？“无为”与“有为”的关系是怎样的？“无为”的态度如何能导致一个“无不为”的结果？关键之处是：儿童是一个人，具有独立品格完整身心的人。人与人之间的关系，和人与物之间的作用有着本质的差别，它是理解性的。
要使得儿童得到成长，得让他们自己成长，因为惟有他们自己才拥有成长的力量。成人可以为他们提供社会文化资源，可以为他们制定行为规范，但这一切归根结底得依赖于儿童自身的选择和理解。观点、信念不是石头，可以随意从此地搬运到彼地，而是靠共同生活去形成环境而获得。[3]这里杜威一直强调的共同生活，就含有了在活动中彼此感受、体验与理解的层面。
体验与理解的作用就是在这个过程中得以实现它的教育功能的。看上去它是无为的，并没有试图去改变对方什么，但正因为有了这样一种态度，使得儿童能够感受到自我的存在，能够激发起自我行动的力量。同时这种态度也会唤起儿童同样的态度，通过体验和理解来接纳和认同成人的观念和经验。这样，儿童与成人的世界达到了“视域融合”。
童年成为艺术之时，也是成人获得幸福和成长之时。童年在人类的生活中始终是一个“情结”，就其根本是因为它是生命的初始，充满勃勃生机，因为混沌而显得完整，因为简单而显得纯真。回到童年是成人的梦想，这里面不仅有对于童年心灵和生活状态的向往，还有对于生命的留恋与珍视。
以审美的态度来看待儿童和童年，是成人回到童年的唯一方式。他看到儿童将石子一个个扔进池塘，不会以为那是无聊，而是从一圈圈涟漪中看到儿童是在发现和验证自己的力量；他看到儿童非要自己摇摇晃晃抱着杯子喝水，不会一味担忧水倒出来给生活增加了麻烦，而是欣喜于儿童自我意志的觉醒；他看到儿童扮新娘子结婚、扮小狗在桌子底下吃饭，不会觉得他们愚蠢可笑，而是感受到想象的乐趣。特别是当成人因儿童厌学而无奈，因儿童撒谎而恼怒，因儿童恶搞而生气的时候，如果能还原一颗童心，就会将激奋的情绪平缓下来，恢复平和与冷静。
回到童年，成人也才能够去发现成人世界的种种缺陷和问题，从而获得成长。如果不是对儿童的厌学与逃学背后的心理与情绪有着深刻的理解，我们又怎能去反思与批判当前的教育体制与观念？如果不是认真地对待儿童成长中的各种社会困惑，我们又怎能更好地去建设一个更幸福与和谐的人际？如果不是有儿童的创造与想象作为引导，我们又怎能更敏锐地去发觉生活中的美与生命里的奥秘？几乎每一个成人，都从儿童那里获得过成长，一个社会是否文明与进步，也看它是否有意识和有能力向儿童学习。我们的社会，也只有不断地回到童年，才会从其中去获得无穷动力和勃勃生机。
参考文献：
[1]朱光潜全集[M].合肥：安徽教育出版社，1987：11.
[2]莫里茨