一
　　
　　众所周知，赫尔巴特提出了“教学具有教育性”的鲜明论点。在他看来，要通过教学进行教育，教学的最高、最后的目的包含在“德行”这一概念中。在今天，强调教学应具有“教育性”，既要注重在教学中培养学生的道德品性，更要强调学生作为人的成长与发展，因为教学过程中蕴涵着丰富的价值，学生通过知识进入世界，领悟生活的意义。正如杜威所言：“教育，如果它是真正的教育，应使这些学生，当他们被输送出去的时候，对于他们所生活的这个世界、它的动向，以及他们在这里所要起的作用等等要具有某种统一的看法。学校应该已经给予了他们以进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙。”教学作为教育活动的中心，也应充满道德意蕴。然而，现实却不容乐观，教学过程的道德失落现象时有发生，教学的“教育性”面临着消失的危险：“校园暴力”并不遥远，有的学生考上大学却“迷失”了方向；在汇集了人的课堂上，知识被机械地传递，教学按部就班地进行，无怪乎不少学者分析课堂场景时会发出“看不见人”的感慨；评价、考试、分数等等如影随形，加剧了教学的技术化和知识学习的狭窄化，教学离生活越来越遥远。
　　教学不仅是学生学习的过程，也是一种特殊的生活，更是一段生命历程。而当学习沦为考试的备战，当教学成为一种机械操作的过程，学校生活充满痛苦的回忆时，这样的教学还有什么“教育性”可言?于是，当学生在沉重的学业负担中备受煎熬时，教师也同样苦不堪言，难道这就是教学的本义?
　　
　　二
　　
　　教学中“教育性”的渐渐远离，与时代背景、社会环境不无关联。然而，不可回避的是，教师缺乏应有的教学专业自主意识更是一个直接的影响因素。教师作为教学主体之一，不应只是被动地适应教学的现实，而是应有一种专业自主意识，但有时教师似乎忽略了这一点。
　　在教学过程中，教师的专业自主首先表现为教师拥有一种教学理想。教师的教学理想是指教师乐于构建的一种理想教学状态，是教师对教学的“可能生活”的向往，是教师改进教学、创新教学的动力。教学过程中教育意义的缺失，除了教育制度、社会评价等方面的影响，很重要的一个原因是作为教学主体的教师与学生缺乏对教学的理性审思，尤其是教师缺乏一种教学理想。墨守成规，甘于服从，被动地适应面对的既成事实，正是缺乏教学理想的表现。教育是要承担责任的，当教师失去对教育的真正理解，失去对教育应有的信心，也就没有教学理想可言。而“教师一旦失去了教学理想，等于放弃了自主选择的权利，默认了给定的现实，推卸了自己应负的责任，教学也就没有了真诚和真实以及评判的标准和根据。如此，外在于教师的教学成了教师的一种负担，一种消解其生命价值和意义的苦役，一种‘异化’自身而又似乎无法抗拒的钳制力量。这是教师的不幸!更是学生的悲哀!”教师要实现专业成长，必须重拾教学理想。
　　教师的专业自主意识还通过教师的教育责任表现出来。教师作为学生成长道路中的“重要他人”，在教学中应当承担更多的教育责任，除了帮助学生获得必要的知识外，更要引导学生生成许多生活的价值。“重要他人”是美国社会学家米尔斯在米德的自我发展理论的基础上首先明确提出的一个概念。“所谓重要他人，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”个体的社会化过程是一个复杂的历程。当代社会生活方式的多样化，呈现出价值多元的特征。在获取信息资源的渠道不断增多的时代，学生常常要面对更多的可能选择，产生更多的价值困惑。教师应该具有教育责任意识，作为“重要他人”，教师应当承担价值澄清与引导的责任。
　　课堂教学是教师与学生全部生活的重要组成部分。教学是学校教育的中心环节，而“学校教育的基本价值根植于作为整体生活的价值之中”，但以往我们“可能把教育仅仅看做是达到未来目的的手段，因此我们没有因教育自身的价值而重视它、欣赏它。”只有让教学回归生活，回到人的世界里，才能找回教学应有的教育价值。在一定意义上，价值是指一种可能性的实现。追寻教学的价值也是为了追求一种教学的“可能生活”，即一种理想的、通过努力可能会达到的教学生活，这种生活是师生共享意义的价值生活，也是教育的意义所在。教师承担的教学无法不涉及很多价值的领域，因为在师生长时间相处的课堂上，教师和学生经常会面对许多价值选择，教师的责任提醒着他们引导学生思考各种可能性和选择的后果，帮助学生作出自己的判断和选择，从而逐渐形成他们自己的价值观。
　　
　　三
　　
　　课堂是教师与学生共同生活的场所，是人与人发生联系的地方。借助课堂，教师教书育人的责任得以履行，并能在这个小小的空间里创造教育的奇迹。教师的力量有时远远超出人们的想象。
　　在加拿大蒙特利尔某贫民区有一所小学，研究者发现，在这所小学上学的孩子中，没有几个人改善了自己的生活状况。25岁后，只有29％的毕业生有一份算不上体面的工作，住在还说得过去的住房里。但该校也有一些毕业生相当成功，原因是这些学生在一年级遇到了一个特别的老师。这位老师教过的学生中，有64％的学生得到了相当不错的工作。一个一年级的老师能对她的学生产生巨大的、长远的影响，其意义远胜过学生的阅读、写作、算术。这种来自教师的影响力量改变着学生和他们的生活，确实令人惊奇。这种神奇的“教师的力量”正是教学“教育意味”得以彰显的体现。教师的力量影响着教学活动的过程，影响着教育目的的实现。更多地关注教师的力量，才能充分挖掘教学的教育意蕴，并通过教学促进人的成长与发展。
　　教师必须清醒地意识到自己的影响力。学校教育活动是一种特殊的社会性活动，是有一定目的、一定方向的。教育的这种“意向性”活动特征，要求教师应成为价值引领者，承载价值引导的重任。沃勒曾把学校称为人类“德行的博物馆”，把教师称为起着“看守人”作用的人。他认为教师应该“看守”人类值得为之努力奋斗的东西——对真理、美和正义的热爱，看守那些具有永恒意义的价值。教师要有自己坚定的价值立场，能够在教学中创设出富有教育意义的情境，引导学生自由地陈述自己的兴趣、理想和抱负，表达他们的信仰和态度，分享他们的思考和价值观。教师作为一个教育专业人员，必须以自己的道德引领学生的道德，促进学生作为人的真正成长。教师的道德责任决定其不可能也不应是价值中立的人，而应是引领道德、引导人生价值的人。因此，在教育活动中，教师的道德责任促使教师要以一个“有道德的人”的身份在场。
　　教师需要更透彻地理解教学主体性。教师的教学主体性不是教学中的绝对自由，而是教师作为个体和群体成员对教育的一种真实的自我理解，是教师对教学实践主体地位的自我认知，是对教育的一种全身心的投入。在华东师范大学熊川武教授看来，教学主体的涵义包括：“其一，教学主体是现实的人；其二，教学主体是自己确证主体地位的人，不是被‘委任’为主体的人。所谓确证，是说从事教学的人在主体意识的指导下，通过行动，表现自己的主体性，实现了预期的教学目标；其三，教学主体是个体主体与群体主体的统一体。”在教育过程中，教师需要发挥一种主体的精神，这种主体精神是专业自由权的体现，而非个人自由的滥用。教师作为主体在教育活动中表现的是一种精神领域的自由，也是理性选择的自由。教师运用这种自由是为了更好地追求自身的专业发展和个人的自我实现，归根结底也是为了促进学生的自由发展。
　　在学生成长的道路上，教师负有不可推卸的“道义上的责任”，引导学生朝着教育所希望的方向发展。教学生活是生命的活动过程和个人价值的实现过程，教师理解了教学，就会在经意与不经意之中传达意义和价值。课堂是学生的，也是教师的，只有在教师与学生的共同努力下，教学过程才能真正充满生命的活力。
　　
　　(作者单位：广西贺州学院，华中师范大学教育学院)
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