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[摘要]介绍全人教育的基本思想和全人教育课程观，概括并分析全人教育课程观的4个关键词：关系、转向、动态生成、超越;阐述全人教育课程观的教育学价值及其对我国课程改革的指导意义;分析“审计人”素质教育的关键在于整合设计素质课程架构，评估审计专业的课程架构失衡现状，提出“两性、三阶、课中课的审计人素质课程架构”：全人教育课程观为纲、显性课程和隐性课程的协同为形、一阶素质课程为体、二阶素质课程为器、三阶素质课程为用、课中课为径。
[关键词]全人教育;课程;“审计人”;审计学专业;素质
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2020）03006007
1全人教育理论
1.1什么是“全人”
什么样的人为“全人”？在全人教育视野中，“全人”是素质均衡发展的人。均衡发展的素质包括6个方面：智能素质，以终身学习能力和批判性思维能力为主要内容;情感素质，以对人和物的人文关怀为主要内容;身体素质，以躯体和心灵和谐统一为主要内容;社会素质，以社会道德、职业道德为主要内容;审美素质，以对美的追求为主要内容;灵性素质，以活力与创造力为主要内容。美国学者隆·米勒认为，在全人的6项基本素质中，精神性素质如情感、社会、灵性素质具有统领地位，精神性素质比知识与技能更加重要[1]。在理解隆·米勒的“全人”素質的概念时，学者应注意到这个概念的局限性，如“6个因素”之间的逻辑关系不是很严谨等。
1.2“全人教育”的内涵
“全人教育”是一种饱含人文主义情愫的教育思潮，其思想历史渊源远及古代希腊哲学、文艺复兴时期的人文主义思想。中国古代“天人合一”“知行合一”的教育思想中，用中国哲学的语言阐扬“全人教育”理念的合理内涵。马克思主义的“人的全面发展教育”理念是“全人教育”理论最深刻的哲学诠释;“全人教育”是“人的全面发展教育”思想的教育学拓展;“全人教育”的本质就是“全面发展教育”，它是“全面发展教育”的教育学纲领。
“全人教育”理论深受人本主义哲学、整体论哲学、生活哲学、身体哲学、存在主义哲学和现象学的影响，得到生态学、心理学理论的支持。20世纪70年代，“全人教育”思潮在西方兴起，全人教育的领军人物们创办全人教育刊物、刊发全人教育论文，成立全人教育出版社、出版全人教育著作，阐发全人教育的内涵：全人教育是致力于每位学生的精神、灵性、道德、情感、社会、审美、智力等方面全面发展的教育，是尊重生命、尊重人的潜能、促进人的整体发展的教育。
经过几十年的探讨和实践，我国教育界对“人的全面发展教育”理念的认识不断加深。当代著名教育学家王策三指出：“全面发展教育标志着人类教育经过长期发展，到达、开辟了一个新时代”[2]，代表了我国教育界对“全面发展教育”认识的新高度。
1.3“全人教育”的基本思想
现代工业文明出于对知识和技术的需求，着力强化教育谋职和技术教育的功能，教育培养整全人的责任被淡化。在技术理性无限扩张、人文理性日益式微的背景下，教育受制于金钱和权力暴力，追求有用性、确定性、功利性、程序化、高效率，人的整全性被肢解，知识成为牟利的技术工具，学生被锻造成为工具教育流水线上的零件和产品。这种教育方式激起了全人教育学者的历史责任感。1990年，近百名全人教育学者签署《教育2000：全人教育的观点》，全面阐发全人教育的思想。
“全人教育”主张人的精神性和物质性平衡发展;强调学科互动和知识整合;倡导人格素质、人文精神培养与专业知识、技术技能培养协同发力;重视终身学习能力和批判性思维能力的形成;揭示社会认知和人生经验的教育价值;注重人际合作与地球公民意识培养和潜能的发掘。
“全人教育”是教育理念的革命，它以批判传统教育只重视知识传授和技能习得的“半人”培养模式为进路;以培养情感、精神、道德、审美、人格、灵性、智力、知识、技能为一体的“全人”为旗帜;以追求专识与通识，学识与人格，个人与群体，身、心、灵平衡发展为目标;以关注人生经验、强调联系、重视批判性思维为特征;要求课程设置、学习方式、教学模式、师生关系等方面的认知与举措都要体现“全人教育”的理念设计。
2全人教育课程观
2.1课程理论的演进
泰勒的“跑道课程思想”、概念重建主义学派课程理论和约翰·米勒的全人教育课程观是具有代表性的3种课程观。
追根溯源，课程（curriculum）一词源于拉丁文“跑道”（currere），这是个意味深长的隐喻，喻体跑道是预定的竞技路线，隐喻着课程的线性特征。课程体现为各门学科课程顺序安排，修完所有学科课程就是“跑道终点”。因此，大学课程是学生为获得学位而必须参加的一系列学术计划，涵盖了目标、行动、评价等在内的整个学习活动的蓝图[3]。“跑道”课程思想在美国课程理论学者泰勒的《课程与教学的基本原理》中得以系统阐发，他强调用科学管理方法研究课程;崇尚技术理性，认定课程可以提供一种普适性的规则或规律，追求其精确性、科学性、永恒性、秩序性、确定性和线形因果关系，并以实证方法予以证实。大学以专业课程为中心，专业知识技能训练和就职胜任能力培养课程在学科建设中一家独大，素质课程被抽象化、机械化、边缘化。
进入20世纪中叶，课程改革可归结为三大流派：强调以学科的知识结构作为课程设计基础的知识中心课程理论、强调把重点放在社会问题和社会改造方面的社会中心课程论以及将学生的动机和需要视为课程编制基础的学生中心课程论[4]。如美国兴起的概念重建主义课程理论流派主张学生的成长是课程关注的焦点，课程是一种动态的、发展的学习过程，而不是传统中的跑道。课程目标致力于培养学生的个性和创造性，致力于培养学生的反思能力，致力于学生的全面自由发展，强调课程内容要重视素质课程的设计，重视经验和体验，注重情感价值的引入，紧密贴近时代发展。 2.2课程理论的革命
1988年，加拿大全人教育学者约翰·米勒的代表著作《全人教育课程》问世，标志着全人教育课程观的确立。为课程和全人课程下定义的角度很多，但约翰·米勒刻意从显性课程和隐性课程的层面给出了全人课程的定义：“为促进学习和发展、强化经验意义而有意识设置的、显性与隐性并存的有机影响组合。”[5]这一定义强调直接传递的显性课程与间接传递的隐性课程之间的协同与整合，学校文化、自然环境和人文环境等因素是大学课程的组成部分。全人教育的课程概念超越学科课程的涵括，挣脱狭小教室的空间，走向社区、社会和世界;突破狭义专业课程限定，彰显素质课程的人文设计。全人教育课程观的4个关键词是：关系、转向、动态生成、超越。
关系：学科课程被限定在狭窄场景中，无法建立课程与课程、教师与文本、学生与文本、教师与学生、教师与教师、学生与学生、人与社会之间的关系。全人教育课程观致力于消除彼此分离、二元对立的体验，建构整体联结的课程架构。基于6种“关系”的全人课程，可以把学生培养成为全面发展的人，而不是只拥有某个领域具体知识的“半人”。这些关系包括线性思维与直觉、身体与心理、各个知识领域之间、自我与社群、个人与世界、个人与自我之间的关系[5]。
转向：约翰·米勒认为存在着“传递”和“交流”两种课程观。“传递”课程观将学生作为知识容器，教师通过教材教学向学生传递知识和技能;“交流”课程观重视师生对话，教学是学生通过对话建构知识的过程。这两种课程观都把学生的知识与技能的获得作为课程目标指向。“转变”课程观主张将课程目标指向转变为全人的发展，主张学生不仅是获得知识与技能的存在，更重要的是全人的存在;课程不仅是专业知识和技能的载体，更重要的是实施全人教育的素质课程。评估学生是否成功的标准不是以记忆知识为主的、各科划一的课程考试成绩，而应该增加学生有能力走向生活成功的考量，注重学生在学习过程中是否主动与课程发生联系，获得促进个人发展和社会变革的能力。
动态生成：全人教育课程中，教师的身份不是教材讲解员，而是引导学生和周围世界建立密切联系的引路人。全人课程通过对全人教学内容的选择与安排，在教师、学生和世界的交互作用中开展动态教育过程，而不是局限于教材，局限于静态的、预先设定的专业知识。全人课程的动态生成属性，意味着对学科课程凝固化、局限化、机械化的批判，主张打破不同学科、不同课程之间的界限，形成教学过程各个组成要素之间的动态生成关系。正如罗恩·米勒所强调的那样：“一种教育如果始于标准、政府命令、伟大作品的选集或者课程计划——简言之，始于预定的课程——那么它就不是整体的，因为它失去了成长、学习和探索人类生活的活生生的现实。”[6]
超越：学科课程浸染工具理性价值观，忽视课程精神成人的教育功能，放弃课程的超验理想。全人课程观执着于对精神世界的追求，关注学生的人格建构和精神成人的过程。全人课程观警惕并超越教育对理性、科学、确定性和客观化的过分推崇，认同并推行感知、直觉、身体感受、情感、共情、关爱、联结和灵性等认知方式。从这个意义上说，全人课程是体现时代精神，跨学科的和整合的，基于相互联结、完整、动态生成的多维存在的课程。
2.3全人教育课程观的价值分析
全人教育课程观的价值集中体现在明确系统地提出并阐述课程以人为本的课程人文思想：专业教育、技术教育不是大学教育的本真，大学教育的使命是博雅教育、人文教育、素质教育;专业知识、专业技术不是大学课程的全体;大学课程是素质教育的实施途径，是学生人品铸造和精神成人的规划，是使学生在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面潜能都得到发展的培養蓝图。
我国大学课程受到教育集权体制、技术专家管理、前苏联课程体系的三重制约，导致大学课程普遍呈现“三重三轻”现象：重理工，轻人文;重专业，轻基础;重功利，轻素质。同时，独立的课程研发和课程理解研究严重滞后。因此，深度的课程改革势在必行。课程是教学改革的主要载体和核心内容，先进的课程理论体现时代主题，先进的教育思想正是借助课程改革而引领着教育教学改革走向进步。因此，全人教育课程思想对我国教育改革与发展具有重要的指导意义。
3审计专业的课程架构
3.1“审计人”素质教育的关键
审计专业的课程是培养“审计人”的实施载体。那么，什么是“审计人”？“审计人”的社会职责是什么？“审计人”具有怎样的素质？“审计人”素质教育的关键是什么？
“审计人”具有如下特征。
第一，“审计人”是多维度价值负载的主体。“审计人”具有全人教育哲学价值负载，蕴含审计专业素质课程均衡与整合构架的指向;“审计人”具有审计事业价值负载，蕴含审计工作的社会职责对审计工作者整全素质的要求;“审计人”具有职业伦理价值负载，蕴含全社会对审计工作者职业道德行为从实然到应然的希冀。
第二，“审计人”是多向量品格构成的主体。“审计人”是具有审计品质、审计精神、审计思维、审计道德、审计能力的应用型与复合型审计工作者。审计品质包括正直、诚实、审慎、求实、求真等内容;审计精神包括合作精神、服务精神、乐观精神、自信心、使命感、责任感等内容;审计思维包括逻辑思维和批判性思维能力等内容;审计道德包括审计伦理和审计职业道德等内容;审计能力包括终身学习能力、审计专业知识和技能等内容。
第三，“审计人”是双螺旋素质构成的主体。“审计人”素质是指审计工作者在专业能力和人文素养方面所达到的一定水准。专业素质和人文素质是“审计人”素质的两大基本构成，被形象地比喻为构成生命的DNA双螺旋结构，意在说明专业素质与人文素质的深层次的结构关系。具体涉及审计专业知识和技能;国际化视野、终身学习、人际沟通、组织管理的能力;法律、道德意识、情绪控制能力、健全的人格、批判性思维和逻辑思维能力、强烈的社会责任感和世界公民意识等。“审计人”教育是综合性教育，是审计知识技能教育、心智和人格教育、精神成人教育的交相辉映;“审计人”素质课程是整合性课程，是专业课程和人文课程的珠联璧合。适宜的课程架构是素质教育的基本要件。因此，建构适宜的课程架构是“审计人”素质教育的关键。 第四，“审计人”是重大社会责任承担主体。“审计人”的社会职责是其所承担的保证经济安全和国家利益的社会责任。审计不仅是“查错纠弊”的企业经济活动，还具有国家经济运行安全的免疫系统功能;不仅担负着经济监督、经济评价和经济鉴证三大职能，还是反腐倡廉、严肃吏制、制约权力的利器;不仅是市场经济的卫士，还是民生政策实施的有力保障。因此，审计工作涉及面广、具有复杂性，“审计人”任重道远。
3.2审计专业的课程架构失衡
我国审计专业的专业课程建设开始于20 世纪 80 年代，起始阶段，审计专业课程的组成是以会计专业课程为基础，加之审计相关课程。随着社会需要的发展，注册会计师职业需求旺盛，财务审计成为审计专业的课程核心。经过30多年的课程建设，以审计学、政府审计、内部审计、注册会计师审计等为核心的审计专业课程基本框架逐渐形成。由此，培养审计能力的课程架构基本形成。
审计专业人文课程是审计高等教育发展到一定阶段，在培养“审计人”应有的知识体系和实用技能的基础上，注重对学生的主体意识、独立人格、文化素质、道德修养等方面特征所设计的、具有审计专业特色的一系列课程的总和，是审计专业整体课程构架中与专业课程平衡发展、相互交融的有机组成部分，是对应“审计人”的素质构成需要，以提升审计专业学生素质、对学生的未来人生和职业生涯产生重要作用为目标的课程。目前，我国各高校审计专业在人文素质教育的课程建设上已经取得值得肯定的进展，但建构完整的具有审计专业特色的培养“审计人”的人格、精神、道德、情感，以及审计思维、审计品质、审计精神、审计道德的人文课程架构的工作尚未得到重视。近十几年来，中国高等教育界对重视人文课程的必要性在理论层面上形成了共识，但在操作层面上，尤其是在大学课程设置中“三重三轻”的现象普遍存在。审计专业的课程设置也不例外。
从全人教育理念来看，偏重审计专业的专业课程、轻视人文课程对于“审计人”的培养是有害的。单一、片面的审计专业技能的训练无法满足“审计人”肩负的社会使命的要求，无法实现审计管理功能实施的要求，无法适应审计事业和时代不断发展的潮流。存在的显著问题是审计专业课程架构失衡：专业知识课程偏重，素质教育课程偏轻，尤其是“审计人”人文课程设置不完善，如有关人格人品教育课程、有关审计正义的审计伦理课程、有关审计专业判断的审计逻辑课程、有关审计公正公平的审计道德课程等开设较少。由是观之，走出审计专业课程架构的失衡状态，加强人文课程建设是关键。
3.3两性、三阶、课中课的素质课程架构
那么，如何走出审计专业课程架构的失衡状态，加强人文课程建设呢？本文提出的“两性、三阶、课中课的审计人素质课程架构”，是旨在培养“审计人”素质的课程整合设计。所谓“两性”，是指显性素质课程与隐性素质课程;“三阶”是指一阶、二阶、三阶素质课程;“课中课”是指在审计专业课程中渗透和传递人文思想，在人文课程中融汇和输送审计精神。
全人教育课程观为纲。如前所述，“关系”和“动态生成”是全人教育课程观的关键词。于审计专业而言，“关系”意味着要打破不同学科、不同课程之间的界限，结束专业课程与人文课程对立和分离的状态，通过课程互动和对话走向课程联结。“动态生成”意味着走出预定的学科局限，扬弃僵化的学科内容，开发和建设具有专业特色的人文课程，形成专业课程和人文课程协同、跨学科的、整合的素质课程体系。
显性课程和隐性课程的协同为形。以课程载体形态为根据，课程可以划分为显性课程与隐性课程，它们都是“审计人”素质课程的表现形式。显性课程是学校有组织、有计划、有目的的学习活动，按照课程管理体制划分，可以分为国家课程、地方课程和校本课程。如“审计人”思想品德素质课程是由国家教育主管部门设置的《形势与政策》《中国近现代史纲要》《思想道德与法律基础》《马克思主义基本原理》等，是高校有计划、有组织、有目的地在固定的教育场所对受教育者施教，有固定教材和专任教师的显性素质课程。隐性课程的思想源远流长，但“隐性课程”概念被正式提出是在1968年美国教育家杰克逊所著的《课堂中的生活》一书中。隐性课程是以潜移默化的方式对学生的成长发挥作用的影响因素的总和，包括有形因素（如校园规划、学校建筑、专业博物馆、校史馆、图书馆、书局等）、无形因素（如办学理念、大学精神、校训校歌、校风班风、视觉形象识别系统等）、管理因素（如书院制学生培养模式、教育教学组织形式、学校制度规范、学生行为准则等）、关系因素（如师生关系、生生关系、人际关系、学生社团活动、工会活动等）。
显性课程和隐性课程都是“审计人”素质课程不可或缺的有机组成部分，以协同合力的形式对“审计人”的素质养成产生影响。从接受教育者的心态而言，润物无声的、非灌输性的隐性课程，以其感染、熏陶、净化的独特方式作用于“审计人”健康人格的形成和人格特质的培养，提升“审计人”的专业认同感、亲和感、归属感和价值感，具有渗透性强、作用持久、意义深远的特点。也正因为如此，课程理论学者约翰·米勒刻意从显性课程和隐性课程的角度定义全人课程，并给予高度重视。
从完善“审计人”的素质课程架构的角度而言，显性课程建设的思路是：在提高国家课程、地方课程教学效果的基础上，重点建设专业校本课程;审计专业课程与人文教育课程协同发展;创新开发具有审计特色的素质课程。隐性课程建设的重点在于持久性、多维度地营造具有审计元素的校园文化环境，在有形、无形、管理、关系4个方面全面增强隐性课程的影响力。
一阶素质课程为体。一阶素质课程是基础性素质课程，“审计人”首先是历史的、文化的存在，是中国大学生群体、社会人的成员。一阶素质课程是“审计人”成为社会人的基础课程，目标是“广通识”。如我国高校普遍开展的通识教育课程，其目标早在1964年完成的哈佛“红皮书”中就已确定，包括有效思考能力、有效沟通能力、作出恰当判断的能力、对价值的认知能力4项;主要载体是历史、政治、经济、文学、伦理、哲學、艺术、管理、心理、法学、语言、人际沟通等课程。这些课程并不一定要全部开齐，也并不是要学生每门都学。“全人教育课程观”的宗旨， 在于让学生拥有“多选择”的平台，获得比较均衡的学习经验;在于让学生拥有主动发掘个人兴趣和潜能的机会，摆脱成为知识容器的命运。 二阶素质课程为器。二阶素质课程是专业性的素质课程，“器”的本意是“器具”“工具”，引申义为“才能”“才华”。二阶素质课程是使“审计人”具有审计才能的核心课程，是培养“审计人”之利器，如审计学原理、财务审计、计算机审计、内部审计、财务管理、中级财务会计、财务会计学、高级财务会计、绩效审计等。“审计人”是应用性、复合型人才，专业课程架构要考虑审计工作面对的政府审计、内部审计、社会审计三大审计主体，在有限的教学时间和课程较多的现实场景中，面临着主体课程深度与课程体系宽度的矛盾、人才专业深度与专业宽度的矛盾[7]。审计事业的不断成长引领着审计专业的不断成长，审计专业课程的设置需要随之予以调整和创建。作为本科阶段的课程设计，审计专业要吃透“广通识、厚基础、多选择”的课程设置理念，政府审计、内部审计、社会审计三大审计的专业课程要在“厚基础”这个点上做文章，课程设置的中心向审计基本知识和能力倾斜，向“审计人”的终身学习能力培养上倾斜。不断发展的审计知识可以在实习阶段或工作阶段不断学习或更新。
三阶素质课程为用。三阶素质课程是具有审计专业特征的审计人文课程。一阶素质课程中重在一般性的人文理论，目标是“广通识”;二阶素质课程重在专业知识和技能，目标是“通专业”;三阶素质课程重在应用性人文实践，目标是“重应用”。三阶素质课程是审计专业素质课程架构中的亮点课程，直接影响着“审计人”素质的全面性、应用性和高层性。这些课程包括审计哲学、审计伦理学、审计逻辑学、审计法律法规等。需要指出的是，一阶和三阶素质课程的创设要注重形成中国特色的内容体系，自觉运用马克思主义原理进行理论体系创建。
审计哲学是认识和研究审计一般规律的应用哲学，它以审计基本范畴为研究对象，这些审计范畴是反映审计本质的最深刻、最基本的概念，是审计理论建构的理论基础，如审计环境、审计本质、审计对象、审计分类、审计程序、审计方法、审计监督、审计规范、审计组织、审计管理等。审计哲学是体现审计的专业课程建设理论海拔的标志性课程，是培养“审计人”审计批判性思维能力的核心课程。近30年来，我国应用哲学课程建设发展很快，《政治哲学》《经济哲学》《文化哲学》《军事哲学》等专著相继出版，一些专业性很强的领域的应用哲学异军突起，如《医学哲学》《天文学哲学》《生物哲学》等。审计哲学对审计学的发展价值早已成为有识之士的共识。罗伯特·K·莫茨和侯赛因·A·夏拉夫的《 The Philosophy of Auditing》（《审计哲学》）的译著1990年在我国出版，国内学者也进行了《审计哲学》课程建设的有益探讨[8]。基于哲学层次的审视和思考，审计学的发展因具有高度和深度而具有久远的活力;而批判性思维有助于更有效地实现审计目标[9]。因此，审计哲学是“审计人”素质教育课程架构中不可或缺的重要课程。
审计伦理学是研究审计正义、审计公平和审计职业道德的应用伦理学。审计正义和审计公平不仅是对数字失衡进行纠偏的专业行为，更重要的是对社会正义失衡和社会公平失衡进行匡正的伦理行为，体现着人类对正义和公平的伦理追求;审计过程不仅是保证经济运行安全的经济监督、经济评价和经济鉴证过程，更是维护社会正义、社会公平的伦理评估、伦理监督和伦理批判过程。培养“审计人”合格的职业道德是审计伦理学课程的庄严使命。审计职业道德是“审计人”应该依循的道德信念和职业行为规范，具体包括诚信、公平、公正、依法审计、实事求是、客观审慎等。 “审计人”道德已经成为全球性的重要问题。国内注册会计师为利益所驱，出具严重失实的审计意见的丑闻频发，如四川红光、银广夏、东方锅炉、科龙电器等，投资者损失巨大，审计公正性和审计独立性遭到公众质疑。国外“安然事件”和“安达信事件”影响恶劣，后果严重。缺乏职业准则的审计活动对经济活动的伤害是极大的，缺乏职业道德的“审计人”对审计事业发展的危害是深刻的。目前，世界各国审计职业界都非常重视审计职业道德教育[7]，但是，审计职业道德教育的课程建设严重滞后。2019年2月10日，以“审计伦理学”为主题词和关键词在“中国知网”分别检索，只检索到3篇和0篇文献，审计伦理学的专著和教材国内尚未检索到。审计伦理学是“审计人”素质教育课程架构亟待解决的短板问题。
审计逻辑学是研究审计思维活动中推理结构的应用逻辑学。审计学是依靠证据的学科，所有主要依靠证据的学科都是以逻辑学为基础的。审计工作的监督、评价和鉴证过程，贯穿着审计专业判断和推理的逻辑思维过程。在这个过程中，纯逻辑公理通过审计专业判断和推理发挥作用。如审计假设的形成、计划的制定与修改、风险评估、内部控制测试、审计程序设计、审计证据的获取，审计意见都是一系列审计专业判断推进和审计逻辑的展开。逻辑思维能力是“审计人”必须具备的职业能力，是“大胆质疑、缜密质证、精准突破、抽丝剥茧、去伪存真的分析能力和逻辑思维，切中问题根源，彻底揭示风险隐患”[10]。近30年来，应用逻辑学在我国一部分领域有了可喜的发展，一批应用逻辑学著作出版问世，如《司法逻辑学》《侦查逻辑学》《医学逻辑学》等。而审计逻辑学的研究尚未正式起步，审计逻辑学课程的设置也仅出现在学者的呼吁之中。
审计法律与法规在“审计人”素质教育课程架构中占据特殊的地位。审计是国家行政权力监督体系的重要组成部分，既要严格执法，又要依法审计。“审计人”要履行好审计监督职能，就要具有相应的法律精神和素质，能正确运用审计相关法律法规，将依法审计贯穿审计全过程。开展审计法律与法规的课程研究和课程建设、推动审计法律法规教育，是建设“审计人”素质课程架构的重要工作。《思想道德与法律基础》与审计法律法规是有区别的。前者主要承载法律精神、意识、知识、观点和行为教育，属于一阶素质教育;后者旨在帮助解决审计工作中的法律问题，属于三阶素质教育，其内容具有审计专业性和针对性。
从上述分析可见，“三阶”素质课程架构中的“三阶”之间，并非严格意义上的逻辑递进关系，但确实存在不同课程的不同层面的联系。“一阶”課程是审计专业学生成为合格大学生的基础素质课程;“二阶”审计专业课程为“三阶”专业特色的人文课程提供专业知识和专业理解的能力。在课程内容上，也存在层面递升的关系，如“三阶”层面的审计法律与法规在课程内容上是“一阶”层面《思想道德与法律基础》的提升和专业化。 “课中课”为径。“课中课”是人文课程与专业课程的协同合力、良性互动和同向同行，具体是指在审计专业课程中渗透和传递人文思想，在人文课程中融汇和输送审计精神的方式。审计专业课程和人文课程之间不是非此即彼的对立。审计学科不只是一个知识体系，其本身就是一种文化，审计知识传授过程就是审计文化的传播过程，其审计正义和公平的道德情愫以及求真审慎的科学精神，都是人文精神的表征。审计专业的人文课程与专业元素有机融合，方能提升其吸引力，增强其有效性，体现其应用性的优势和活力。“课中课”的格局，最能体现全人教育课程观打破课程与课程之间的藩篱，建构整体素质课程的思想[11]。
全人教育视域下“审计人”素质课程架构的整合设计尚属于初步理论研究阶段，还需要从科技史、学科发展史的角度予以审视，需要实证方法的验证;期望“审计人”素质课程架构的整合设计不仅适用于审计专业，而且有益于所有应用型文科专业甚至理工农医各专业的素质教育教学。
梅贻琦先生说过，将审计的专业课程和人文课程割裂开来，把学生限制在专业学科的事业之内，“无论其为自然科学或社会科学，犹木工水作之习一艺耳。”[12]课程有划分，素质却是整体;专业有划分，人生却是整体。课程、素质相分，专业、人生相隔，受到伤害的不仅是“审计人”，还有经济安全和国家利益。
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Curriculum framework design for "audit personnel" from
the perspective of holistic education
LIU Mengxing， ZHANG Hongxia
（1.Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu 210093，China;
2. School of Government Audit，Nanjing Audit University， Nanjing， Jiangsu 211815，China）
AbstractThis paper introduces the fundamental idea of the holistic education and its viewpoint on curriculum. It generalizes the keywords of the viewpoint as relationship， transformation， dynamic generation and transcendence. Then its pedagogy meaning and the guiding significance on our curriculum revolution are elaborated. The key to the analysis of "audit personnel" quality education is the integration of the curriculum framework. It firstly analyzes the unbalanced framework of the audit curriculum and proposes the new framework consisting of two properties， three stages and classes within classes. To achieve the target， we should take the holistic education concept as its guideline， the coordination of overt and covert curriculum as the form. In this system， the first stage quality course is the body， the second stage is the carrier， the third stage is function and the classes within classes is the approach.
Keywordsholistic education; curriculum;"audit personnel"; auditing major; quality
[責任编辑刘冰]
[收稿日期]20190612[基金项目]江苏高校品牌建设工程一期项目（PPZY2015A077）;江苏省研究生教育教学改革重点课题（JGZZ18_039、JGZZ19_053）
[作者简介]刘梦星（1984—），女，江苏南京人。博士研究生，讲师，主要研究方向为课程教学、教育国际化。*[通讯作者]张红霞（1959），女，江苏淮安人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为高等教育、科学教育、教育研究方法。
[关键词]全人教育;课程;“审计人”;审计学专业;素质
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2020）03006007
1全人教育理论
1.1什么是“全人”
什么样的人为“全人”？在全人教育视野中，“全人”是素质均衡发展的人。均衡发展的素质包括6个方面：智能素质，以终身学习能力和批判性思维能力为主要内容;情感素质，以对人和物的人文关怀为主要内容;身体素质，以躯体和心灵和谐统一为主要内容;社会素质，以社会道德、职业道德为主要内容;审美素质，以对美的追求为主要内容;灵性素质，以活力与创造力为主要内容。美国学者隆·米勒认为，在全人的6项基本素质中，精神性素质如情感、社会、灵性素质具有统领地位，精神性素质比知识与技能更加重要[1]。在理解隆·米勒的“全人”素質的概念时，学者应注意到这个概念的局限性，如“6个因素”之间的逻辑关系不是很严谨等。
1.2“全人教育”的内涵
“全人教育”是一种饱含人文主义情愫的教育思潮，其思想历史渊源远及古代希腊哲学、文艺复兴时期的人文主义思想。中国古代“天人合一”“知行合一”的教育思想中，用中国哲学的语言阐扬“全人教育”理念的合理内涵。马克思主义的“人的全面发展教育”理念是“全人教育”理论最深刻的哲学诠释;“全人教育”是“人的全面发展教育”思想的教育学拓展;“全人教育”的本质就是“全面发展教育”，它是“全面发展教育”的教育学纲领。
“全人教育”理论深受人本主义哲学、整体论哲学、生活哲学、身体哲学、存在主义哲学和现象学的影响，得到生态学、心理学理论的支持。20世纪70年代，“全人教育”思潮在西方兴起，全人教育的领军人物们创办全人教育刊物、刊发全人教育论文，成立全人教育出版社、出版全人教育著作，阐发全人教育的内涵：全人教育是致力于每位学生的精神、灵性、道德、情感、社会、审美、智力等方面全面发展的教育，是尊重生命、尊重人的潜能、促进人的整体发展的教育。
经过几十年的探讨和实践，我国教育界对“人的全面发展教育”理念的认识不断加深。当代著名教育学家王策三指出：“全面发展教育标志着人类教育经过长期发展，到达、开辟了一个新时代”[2]，代表了我国教育界对“全面发展教育”认识的新高度。
1.3“全人教育”的基本思想
现代工业文明出于对知识和技术的需求，着力强化教育谋职和技术教育的功能，教育培养整全人的责任被淡化。在技术理性无限扩张、人文理性日益式微的背景下，教育受制于金钱和权力暴力，追求有用性、确定性、功利性、程序化、高效率，人的整全性被肢解，知识成为牟利的技术工具，学生被锻造成为工具教育流水线上的零件和产品。这种教育方式激起了全人教育学者的历史责任感。1990年，近百名全人教育学者签署《教育2000：全人教育的观点》，全面阐发全人教育的思想。
“全人教育”主张人的精神性和物质性平衡发展;强调学科互动和知识整合;倡导人格素质、人文精神培养与专业知识、技术技能培养协同发力;重视终身学习能力和批判性思维能力的形成;揭示社会认知和人生经验的教育价值;注重人际合作与地球公民意识培养和潜能的发掘。
“全人教育”是教育理念的革命，它以批判传统教育只重视知识传授和技能习得的“半人”培养模式为进路;以培养情感、精神、道德、审美、人格、灵性、智力、知识、技能为一体的“全人”为旗帜;以追求专识与通识，学识与人格，个人与群体，身、心、灵平衡发展为目标;以关注人生经验、强调联系、重视批判性思维为特征;要求课程设置、学习方式、教学模式、师生关系等方面的认知与举措都要体现“全人教育”的理念设计。
2全人教育课程观
2.1课程理论的演进
泰勒的“跑道课程思想”、概念重建主义学派课程理论和约翰·米勒的全人教育课程观是具有代表性的3种课程观。
追根溯源，课程（curriculum）一词源于拉丁文“跑道”（currere），这是个意味深长的隐喻，喻体跑道是预定的竞技路线，隐喻着课程的线性特征。课程体现为各门学科课程顺序安排，修完所有学科课程就是“跑道终点”。因此，大学课程是学生为获得学位而必须参加的一系列学术计划，涵盖了目标、行动、评价等在内的整个学习活动的蓝图[3]。“跑道”课程思想在美国课程理论学者泰勒的《课程与教学的基本原理》中得以系统阐发，他强调用科学管理方法研究课程;崇尚技术理性，认定课程可以提供一种普适性的规则或规律，追求其精确性、科学性、永恒性、秩序性、确定性和线形因果关系，并以实证方法予以证实。大学以专业课程为中心，专业知识技能训练和就职胜任能力培养课程在学科建设中一家独大，素质课程被抽象化、机械化、边缘化。
进入20世纪中叶，课程改革可归结为三大流派：强调以学科的知识结构作为课程设计基础的知识中心课程理论、强调把重点放在社会问题和社会改造方面的社会中心课程论以及将学生的动机和需要视为课程编制基础的学生中心课程论[4]。如美国兴起的概念重建主义课程理论流派主张学生的成长是课程关注的焦点，课程是一种动态的、发展的学习过程，而不是传统中的跑道。课程目标致力于培养学生的个性和创造性，致力于培养学生的反思能力，致力于学生的全面自由发展，强调课程内容要重视素质课程的设计，重视经验和体验，注重情感价值的引入，紧密贴近时代发展。 2.2课程理论的革命
1988年，加拿大全人教育学者约翰·米勒的代表著作《全人教育课程》问世，标志着全人教育课程观的确立。为课程和全人课程下定义的角度很多，但约翰·米勒刻意从显性课程和隐性课程的层面给出了全人课程的定义：“为促进学习和发展、强化经验意义而有意识设置的、显性与隐性并存的有机影响组合。”[5]这一定义强调直接传递的显性课程与间接传递的隐性课程之间的协同与整合，学校文化、自然环境和人文环境等因素是大学课程的组成部分。全人教育的课程概念超越学科课程的涵括，挣脱狭小教室的空间，走向社区、社会和世界;突破狭义专业课程限定，彰显素质课程的人文设计。全人教育课程观的4个关键词是：关系、转向、动态生成、超越。
关系：学科课程被限定在狭窄场景中，无法建立课程与课程、教师与文本、学生与文本、教师与学生、教师与教师、学生与学生、人与社会之间的关系。全人教育课程观致力于消除彼此分离、二元对立的体验，建构整体联结的课程架构。基于6种“关系”的全人课程，可以把学生培养成为全面发展的人，而不是只拥有某个领域具体知识的“半人”。这些关系包括线性思维与直觉、身体与心理、各个知识领域之间、自我与社群、个人与世界、个人与自我之间的关系[5]。
转向：约翰·米勒认为存在着“传递”和“交流”两种课程观。“传递”课程观将学生作为知识容器，教师通过教材教学向学生传递知识和技能;“交流”课程观重视师生对话，教学是学生通过对话建构知识的过程。这两种课程观都把学生的知识与技能的获得作为课程目标指向。“转变”课程观主张将课程目标指向转变为全人的发展，主张学生不仅是获得知识与技能的存在，更重要的是全人的存在;课程不仅是专业知识和技能的载体，更重要的是实施全人教育的素质课程。评估学生是否成功的标准不是以记忆知识为主的、各科划一的课程考试成绩，而应该增加学生有能力走向生活成功的考量，注重学生在学习过程中是否主动与课程发生联系，获得促进个人发展和社会变革的能力。
动态生成：全人教育课程中，教师的身份不是教材讲解员，而是引导学生和周围世界建立密切联系的引路人。全人课程通过对全人教学内容的选择与安排，在教师、学生和世界的交互作用中开展动态教育过程，而不是局限于教材，局限于静态的、预先设定的专业知识。全人课程的动态生成属性，意味着对学科课程凝固化、局限化、机械化的批判，主张打破不同学科、不同课程之间的界限，形成教学过程各个组成要素之间的动态生成关系。正如罗恩·米勒所强调的那样：“一种教育如果始于标准、政府命令、伟大作品的选集或者课程计划——简言之，始于预定的课程——那么它就不是整体的，因为它失去了成长、学习和探索人类生活的活生生的现实。”[6]
超越：学科课程浸染工具理性价值观，忽视课程精神成人的教育功能，放弃课程的超验理想。全人课程观执着于对精神世界的追求，关注学生的人格建构和精神成人的过程。全人课程观警惕并超越教育对理性、科学、确定性和客观化的过分推崇，认同并推行感知、直觉、身体感受、情感、共情、关爱、联结和灵性等认知方式。从这个意义上说，全人课程是体现时代精神，跨学科的和整合的，基于相互联结、完整、动态生成的多维存在的课程。
2.3全人教育课程观的价值分析
全人教育课程观的价值集中体现在明确系统地提出并阐述课程以人为本的课程人文思想：专业教育、技术教育不是大学教育的本真，大学教育的使命是博雅教育、人文教育、素质教育;专业知识、专业技术不是大学课程的全体;大学课程是素质教育的实施途径，是学生人品铸造和精神成人的规划，是使学生在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面潜能都得到发展的培養蓝图。
我国大学课程受到教育集权体制、技术专家管理、前苏联课程体系的三重制约，导致大学课程普遍呈现“三重三轻”现象：重理工，轻人文;重专业，轻基础;重功利，轻素质。同时，独立的课程研发和课程理解研究严重滞后。因此，深度的课程改革势在必行。课程是教学改革的主要载体和核心内容，先进的课程理论体现时代主题，先进的教育思想正是借助课程改革而引领着教育教学改革走向进步。因此，全人教育课程思想对我国教育改革与发展具有重要的指导意义。
3审计专业的课程架构
3.1“审计人”素质教育的关键
审计专业的课程是培养“审计人”的实施载体。那么，什么是“审计人”？“审计人”的社会职责是什么？“审计人”具有怎样的素质？“审计人”素质教育的关键是什么？
“审计人”具有如下特征。
第一，“审计人”是多维度价值负载的主体。“审计人”具有全人教育哲学价值负载，蕴含审计专业素质课程均衡与整合构架的指向;“审计人”具有审计事业价值负载，蕴含审计工作的社会职责对审计工作者整全素质的要求;“审计人”具有职业伦理价值负载，蕴含全社会对审计工作者职业道德行为从实然到应然的希冀。
第二，“审计人”是多向量品格构成的主体。“审计人”是具有审计品质、审计精神、审计思维、审计道德、审计能力的应用型与复合型审计工作者。审计品质包括正直、诚实、审慎、求实、求真等内容;审计精神包括合作精神、服务精神、乐观精神、自信心、使命感、责任感等内容;审计思维包括逻辑思维和批判性思维能力等内容;审计道德包括审计伦理和审计职业道德等内容;审计能力包括终身学习能力、审计专业知识和技能等内容。
第三，“审计人”是双螺旋素质构成的主体。“审计人”素质是指审计工作者在专业能力和人文素养方面所达到的一定水准。专业素质和人文素质是“审计人”素质的两大基本构成，被形象地比喻为构成生命的DNA双螺旋结构，意在说明专业素质与人文素质的深层次的结构关系。具体涉及审计专业知识和技能;国际化视野、终身学习、人际沟通、组织管理的能力;法律、道德意识、情绪控制能力、健全的人格、批判性思维和逻辑思维能力、强烈的社会责任感和世界公民意识等。“审计人”教育是综合性教育，是审计知识技能教育、心智和人格教育、精神成人教育的交相辉映;“审计人”素质课程是整合性课程，是专业课程和人文课程的珠联璧合。适宜的课程架构是素质教育的基本要件。因此，建构适宜的课程架构是“审计人”素质教育的关键。 第四，“审计人”是重大社会责任承担主体。“审计人”的社会职责是其所承担的保证经济安全和国家利益的社会责任。审计不仅是“查错纠弊”的企业经济活动，还具有国家经济运行安全的免疫系统功能;不仅担负着经济监督、经济评价和经济鉴证三大职能，还是反腐倡廉、严肃吏制、制约权力的利器;不仅是市场经济的卫士，还是民生政策实施的有力保障。因此，审计工作涉及面广、具有复杂性，“审计人”任重道远。
3.2审计专业的课程架构失衡
我国审计专业的专业课程建设开始于20 世纪 80 年代，起始阶段，审计专业课程的组成是以会计专业课程为基础，加之审计相关课程。随着社会需要的发展，注册会计师职业需求旺盛，财务审计成为审计专业的课程核心。经过30多年的课程建设，以审计学、政府审计、内部审计、注册会计师审计等为核心的审计专业课程基本框架逐渐形成。由此，培养审计能力的课程架构基本形成。
审计专业人文课程是审计高等教育发展到一定阶段，在培养“审计人”应有的知识体系和实用技能的基础上，注重对学生的主体意识、独立人格、文化素质、道德修养等方面特征所设计的、具有审计专业特色的一系列课程的总和，是审计专业整体课程构架中与专业课程平衡发展、相互交融的有机组成部分，是对应“审计人”的素质构成需要，以提升审计专业学生素质、对学生的未来人生和职业生涯产生重要作用为目标的课程。目前，我国各高校审计专业在人文素质教育的课程建设上已经取得值得肯定的进展，但建构完整的具有审计专业特色的培养“审计人”的人格、精神、道德、情感，以及审计思维、审计品质、审计精神、审计道德的人文课程架构的工作尚未得到重视。近十几年来，中国高等教育界对重视人文课程的必要性在理论层面上形成了共识，但在操作层面上，尤其是在大学课程设置中“三重三轻”的现象普遍存在。审计专业的课程设置也不例外。
从全人教育理念来看，偏重审计专业的专业课程、轻视人文课程对于“审计人”的培养是有害的。单一、片面的审计专业技能的训练无法满足“审计人”肩负的社会使命的要求，无法实现审计管理功能实施的要求，无法适应审计事业和时代不断发展的潮流。存在的显著问题是审计专业课程架构失衡：专业知识课程偏重，素质教育课程偏轻，尤其是“审计人”人文课程设置不完善，如有关人格人品教育课程、有关审计正义的审计伦理课程、有关审计专业判断的审计逻辑课程、有关审计公正公平的审计道德课程等开设较少。由是观之，走出审计专业课程架构的失衡状态，加强人文课程建设是关键。
3.3两性、三阶、课中课的素质课程架构
那么，如何走出审计专业课程架构的失衡状态，加强人文课程建设呢？本文提出的“两性、三阶、课中课的审计人素质课程架构”，是旨在培养“审计人”素质的课程整合设计。所谓“两性”，是指显性素质课程与隐性素质课程;“三阶”是指一阶、二阶、三阶素质课程;“课中课”是指在审计专业课程中渗透和传递人文思想，在人文课程中融汇和输送审计精神。
全人教育课程观为纲。如前所述，“关系”和“动态生成”是全人教育课程观的关键词。于审计专业而言，“关系”意味着要打破不同学科、不同课程之间的界限，结束专业课程与人文课程对立和分离的状态，通过课程互动和对话走向课程联结。“动态生成”意味着走出预定的学科局限，扬弃僵化的学科内容，开发和建设具有专业特色的人文课程，形成专业课程和人文课程协同、跨学科的、整合的素质课程体系。
显性课程和隐性课程的协同为形。以课程载体形态为根据，课程可以划分为显性课程与隐性课程，它们都是“审计人”素质课程的表现形式。显性课程是学校有组织、有计划、有目的的学习活动，按照课程管理体制划分，可以分为国家课程、地方课程和校本课程。如“审计人”思想品德素质课程是由国家教育主管部门设置的《形势与政策》《中国近现代史纲要》《思想道德与法律基础》《马克思主义基本原理》等，是高校有计划、有组织、有目的地在固定的教育场所对受教育者施教，有固定教材和专任教师的显性素质课程。隐性课程的思想源远流长，但“隐性课程”概念被正式提出是在1968年美国教育家杰克逊所著的《课堂中的生活》一书中。隐性课程是以潜移默化的方式对学生的成长发挥作用的影响因素的总和，包括有形因素（如校园规划、学校建筑、专业博物馆、校史馆、图书馆、书局等）、无形因素（如办学理念、大学精神、校训校歌、校风班风、视觉形象识别系统等）、管理因素（如书院制学生培养模式、教育教学组织形式、学校制度规范、学生行为准则等）、关系因素（如师生关系、生生关系、人际关系、学生社团活动、工会活动等）。
显性课程和隐性课程都是“审计人”素质课程不可或缺的有机组成部分，以协同合力的形式对“审计人”的素质养成产生影响。从接受教育者的心态而言，润物无声的、非灌输性的隐性课程，以其感染、熏陶、净化的独特方式作用于“审计人”健康人格的形成和人格特质的培养，提升“审计人”的专业认同感、亲和感、归属感和价值感，具有渗透性强、作用持久、意义深远的特点。也正因为如此，课程理论学者约翰·米勒刻意从显性课程和隐性课程的角度定义全人课程，并给予高度重视。
从完善“审计人”的素质课程架构的角度而言，显性课程建设的思路是：在提高国家课程、地方课程教学效果的基础上，重点建设专业校本课程;审计专业课程与人文教育课程协同发展;创新开发具有审计特色的素质课程。隐性课程建设的重点在于持久性、多维度地营造具有审计元素的校园文化环境，在有形、无形、管理、关系4个方面全面增强隐性课程的影响力。
一阶素质课程为体。一阶素质课程是基础性素质课程，“审计人”首先是历史的、文化的存在，是中国大学生群体、社会人的成员。一阶素质课程是“审计人”成为社会人的基础课程，目标是“广通识”。如我国高校普遍开展的通识教育课程，其目标早在1964年完成的哈佛“红皮书”中就已确定，包括有效思考能力、有效沟通能力、作出恰当判断的能力、对价值的认知能力4项;主要载体是历史、政治、经济、文学、伦理、哲學、艺术、管理、心理、法学、语言、人际沟通等课程。这些课程并不一定要全部开齐，也并不是要学生每门都学。“全人教育课程观”的宗旨， 在于让学生拥有“多选择”的平台，获得比较均衡的学习经验;在于让学生拥有主动发掘个人兴趣和潜能的机会，摆脱成为知识容器的命运。 二阶素质课程为器。二阶素质课程是专业性的素质课程，“器”的本意是“器具”“工具”，引申义为“才能”“才华”。二阶素质课程是使“审计人”具有审计才能的核心课程，是培养“审计人”之利器，如审计学原理、财务审计、计算机审计、内部审计、财务管理、中级财务会计、财务会计学、高级财务会计、绩效审计等。“审计人”是应用性、复合型人才，专业课程架构要考虑审计工作面对的政府审计、内部审计、社会审计三大审计主体，在有限的教学时间和课程较多的现实场景中，面临着主体课程深度与课程体系宽度的矛盾、人才专业深度与专业宽度的矛盾[7]。审计事业的不断成长引领着审计专业的不断成长，审计专业课程的设置需要随之予以调整和创建。作为本科阶段的课程设计，审计专业要吃透“广通识、厚基础、多选择”的课程设置理念，政府审计、内部审计、社会审计三大审计的专业课程要在“厚基础”这个点上做文章，课程设置的中心向审计基本知识和能力倾斜，向“审计人”的终身学习能力培养上倾斜。不断发展的审计知识可以在实习阶段或工作阶段不断学习或更新。
三阶素质课程为用。三阶素质课程是具有审计专业特征的审计人文课程。一阶素质课程中重在一般性的人文理论，目标是“广通识”;二阶素质课程重在专业知识和技能，目标是“通专业”;三阶素质课程重在应用性人文实践，目标是“重应用”。三阶素质课程是审计专业素质课程架构中的亮点课程，直接影响着“审计人”素质的全面性、应用性和高层性。这些课程包括审计哲学、审计伦理学、审计逻辑学、审计法律法规等。需要指出的是，一阶和三阶素质课程的创设要注重形成中国特色的内容体系，自觉运用马克思主义原理进行理论体系创建。
审计哲学是认识和研究审计一般规律的应用哲学，它以审计基本范畴为研究对象，这些审计范畴是反映审计本质的最深刻、最基本的概念，是审计理论建构的理论基础，如审计环境、审计本质、审计对象、审计分类、审计程序、审计方法、审计监督、审计规范、审计组织、审计管理等。审计哲学是体现审计的专业课程建设理论海拔的标志性课程，是培养“审计人”审计批判性思维能力的核心课程。近30年来，我国应用哲学课程建设发展很快，《政治哲学》《经济哲学》《文化哲学》《军事哲学》等专著相继出版，一些专业性很强的领域的应用哲学异军突起，如《医学哲学》《天文学哲学》《生物哲学》等。审计哲学对审计学的发展价值早已成为有识之士的共识。罗伯特·K·莫茨和侯赛因·A·夏拉夫的《 The Philosophy of Auditing》（《审计哲学》）的译著1990年在我国出版，国内学者也进行了《审计哲学》课程建设的有益探讨[8]。基于哲学层次的审视和思考，审计学的发展因具有高度和深度而具有久远的活力;而批判性思维有助于更有效地实现审计目标[9]。因此，审计哲学是“审计人”素质教育课程架构中不可或缺的重要课程。
审计伦理学是研究审计正义、审计公平和审计职业道德的应用伦理学。审计正义和审计公平不仅是对数字失衡进行纠偏的专业行为，更重要的是对社会正义失衡和社会公平失衡进行匡正的伦理行为，体现着人类对正义和公平的伦理追求;审计过程不仅是保证经济运行安全的经济监督、经济评价和经济鉴证过程，更是维护社会正义、社会公平的伦理评估、伦理监督和伦理批判过程。培养“审计人”合格的职业道德是审计伦理学课程的庄严使命。审计职业道德是“审计人”应该依循的道德信念和职业行为规范，具体包括诚信、公平、公正、依法审计、实事求是、客观审慎等。 “审计人”道德已经成为全球性的重要问题。国内注册会计师为利益所驱，出具严重失实的审计意见的丑闻频发，如四川红光、银广夏、东方锅炉、科龙电器等，投资者损失巨大，审计公正性和审计独立性遭到公众质疑。国外“安然事件”和“安达信事件”影响恶劣，后果严重。缺乏职业准则的审计活动对经济活动的伤害是极大的，缺乏职业道德的“审计人”对审计事业发展的危害是深刻的。目前，世界各国审计职业界都非常重视审计职业道德教育[7]，但是，审计职业道德教育的课程建设严重滞后。2019年2月10日，以“审计伦理学”为主题词和关键词在“中国知网”分别检索，只检索到3篇和0篇文献，审计伦理学的专著和教材国内尚未检索到。审计伦理学是“审计人”素质教育课程架构亟待解决的短板问题。
审计逻辑学是研究审计思维活动中推理结构的应用逻辑学。审计学是依靠证据的学科，所有主要依靠证据的学科都是以逻辑学为基础的。审计工作的监督、评价和鉴证过程，贯穿着审计专业判断和推理的逻辑思维过程。在这个过程中，纯逻辑公理通过审计专业判断和推理发挥作用。如审计假设的形成、计划的制定与修改、风险评估、内部控制测试、审计程序设计、审计证据的获取，审计意见都是一系列审计专业判断推进和审计逻辑的展开。逻辑思维能力是“审计人”必须具备的职业能力，是“大胆质疑、缜密质证、精准突破、抽丝剥茧、去伪存真的分析能力和逻辑思维，切中问题根源，彻底揭示风险隐患”[10]。近30年来，应用逻辑学在我国一部分领域有了可喜的发展，一批应用逻辑学著作出版问世，如《司法逻辑学》《侦查逻辑学》《医学逻辑学》等。而审计逻辑学的研究尚未正式起步，审计逻辑学课程的设置也仅出现在学者的呼吁之中。
审计法律与法规在“审计人”素质教育课程架构中占据特殊的地位。审计是国家行政权力监督体系的重要组成部分，既要严格执法，又要依法审计。“审计人”要履行好审计监督职能，就要具有相应的法律精神和素质，能正确运用审计相关法律法规，将依法审计贯穿审计全过程。开展审计法律与法规的课程研究和课程建设、推动审计法律法规教育，是建设“审计人”素质课程架构的重要工作。《思想道德与法律基础》与审计法律法规是有区别的。前者主要承载法律精神、意识、知识、观点和行为教育，属于一阶素质教育;后者旨在帮助解决审计工作中的法律问题，属于三阶素质教育，其内容具有审计专业性和针对性。
从上述分析可见，“三阶”素质课程架构中的“三阶”之间，并非严格意义上的逻辑递进关系，但确实存在不同课程的不同层面的联系。“一阶”課程是审计专业学生成为合格大学生的基础素质课程;“二阶”审计专业课程为“三阶”专业特色的人文课程提供专业知识和专业理解的能力。在课程内容上，也存在层面递升的关系，如“三阶”层面的审计法律与法规在课程内容上是“一阶”层面《思想道德与法律基础》的提升和专业化。 “课中课”为径。“课中课”是人文课程与专业课程的协同合力、良性互动和同向同行，具体是指在审计专业课程中渗透和传递人文思想，在人文课程中融汇和输送审计精神的方式。审计专业课程和人文课程之间不是非此即彼的对立。审计学科不只是一个知识体系，其本身就是一种文化，审计知识传授过程就是审计文化的传播过程，其审计正义和公平的道德情愫以及求真审慎的科学精神，都是人文精神的表征。审计专业的人文课程与专业元素有机融合，方能提升其吸引力，增强其有效性，体现其应用性的优势和活力。“课中课”的格局，最能体现全人教育课程观打破课程与课程之间的藩篱，建构整体素质课程的思想[11]。
全人教育视域下“审计人”素质课程架构的整合设计尚属于初步理论研究阶段，还需要从科技史、学科发展史的角度予以审视，需要实证方法的验证;期望“审计人”素质课程架构的整合设计不仅适用于审计专业，而且有益于所有应用型文科专业甚至理工农医各专业的素质教育教学。
梅贻琦先生说过，将审计的专业课程和人文课程割裂开来，把学生限制在专业学科的事业之内，“无论其为自然科学或社会科学，犹木工水作之习一艺耳。”[12]课程有划分，素质却是整体;专业有划分，人生却是整体。课程、素质相分，专业、人生相隔，受到伤害的不仅是“审计人”，还有经济安全和国家利益。
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Curriculum framework design for "audit personnel" from
the perspective of holistic education
LIU Mengxing， ZHANG Hongxia
（1.Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu 210093，China;
2. School of Government Audit，Nanjing Audit University， Nanjing， Jiangsu 211815，China）
AbstractThis paper introduces the fundamental idea of the holistic education and its viewpoint on curriculum. It generalizes the keywords of the viewpoint as relationship， transformation， dynamic generation and transcendence. Then its pedagogy meaning and the guiding significance on our curriculum revolution are elaborated. The key to the analysis of "audit personnel" quality education is the integration of the curriculum framework. It firstly analyzes the unbalanced framework of the audit curriculum and proposes the new framework consisting of two properties， three stages and classes within classes. To achieve the target， we should take the holistic education concept as its guideline， the coordination of overt and covert curriculum as the form. In this system， the first stage quality course is the body， the second stage is the carrier， the third stage is function and the classes within classes is the approach.
Keywordsholistic education; curriculum;"audit personnel"; auditing major; quality
[責任编辑刘冰]
[收稿日期]20190612[基金项目]江苏高校品牌建设工程一期项目（PPZY2015A077）;江苏省研究生教育教学改革重点课题（JGZZ18_039、JGZZ19_053）
[作者简介]刘梦星（1984—），女，江苏南京人。博士研究生，讲师，主要研究方向为课程教学、教育国际化。*[通讯作者]张红霞（1959），女，江苏淮安人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为高等教育、科学教育、教育研究方法。