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[关键词]学生疑问，赏析，教科书
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2010)11-0054-03
一、说明
新课程为我们带来的收获之一便是：由关注自己的教到关注学生的学，再由关注学生的学到关注由学生生成的教学资源。
以前时常为自己在课堂上设计的精彩问题沾沾自喜，尤其看到新版教科书上有些习题与自己设计的相同，更感自豪。在开展学生质疑式教学时，学生课前精彩纷呈的问题让我大开眼界，原来的那份自豪也渐渐远去，有时竟有一种为师者的汗颜。本文所摘选的案例，均来自安徽省阜阳市颍泉区周棚中学九(3)班，学生使用的教材为中华书局版本。本文除对个别学生疑问稍作润色外，基本保持了原貌。恳请读者从学生的角度来看待学生的疑问，不要过于成人化，也不要囿于传统，“从学生提出‘问题’特别是非故意的‘怪问题’中，发现学生理解教材(某种知识、某个问题)的视角与教材本身、教师视角的区别”。
二、摘选与赏析
1.为何鉴真几次东渡都未成功，而郑和多次远航西洋成功?
赏析：教科书往往将郑和下西洋和哥伦布远航联系起来，以增强学生的民族自豪感。但手学生而言，这种联系有些生硬。待学到世界史哥伦布远航时，再利用学生的经验，将其同郑和下西洋相比较，不更好吗?知识有限的七年级学生作了上述纵向的联系，引发其他学生对宋朝以来造船、航海技术的进步、指南针应用等方面的思考。将已学知识与新知识联系对比，是学生主动思考的表现，也利于学生对史事的纵向把握。
2.土尔扈特部回归祖国与香港、澳门回归祖国有何不同?
赏析：引发学生将二者联系起来的直接诱因是“回归”一词。这一疑问对中国学生来说，具有一定的普遍性。教师需要给学生厘清二者的不同，前者体现的是民族尊严和认同，后者体现的是完成祖国统一大业，政治含义更浓。值得注意的是，安徽省2008年高考文综有一题是让学生谈对土尔扈特部回归祖国的认识，该题得分率极低，这与教学中点到即止，缺乏内涵发掘有关。
3.以下是围绕着“郑成功收复台湾”，几个学生的提问。
a.郑成功收复了台湾，台湾算不算清朝的领土?
b.郑成功收复台湾，使其重新回到祖国的怀抱，但为什么清军要攻打回到祖国怀抱的台湾?郑成功及其后人是否是“台独分子”?
c.后来两岸国共两党的情形，同当年清朝和郑氏集团势力各一方相比，是否是故剧重演? 赏析：这是因思维的相似而产生的一组接力递进的质疑，事实上前两个疑问在学生心中具有一定的普遍性。这些疑问对教学有两个提示：第一，“郑成功收复台湾”一目是教学的难点，但在以往的教材分析中，只会将其当成学习重点不会将其当成难点；第二，厘清郑氏集团与清政府的关系，不仅有助于学习该目，更有助于了解今天大陆和台湾的关系，有着现实意义。
4.秦始皇修长城怨声四起，且是秦亡的原因之一，为何更为坚固庞大的明长城却没引发秦时那样严重的后果? 赏析：将秦长城和明长城作比较的题目很多，但学生从这个角度置疑，比较新颖。回答这个问题，除了解释秦修长城役使劳力仅仅是全国征发劳役的一部分外，还要说明明修长城的时间，人力等问题。这个问题看似简单，说清楚不容易。
5.左宗棠打败阿古柏后，为何不乘胜收复伊犁?既然做好收复伊犁的准备，为何还要谈判? 赏析：本课的主题是弘扬中华民族的斗争精神、歌颂民族英雄、维护祖国领土完整，学生易于理解和掌握。学生的质疑顺理成章，这是本课呼之欲出的隐性难点，并可进一步打开教师的思路：俄国这个对手毕竟不同于阿古柏伪政权，以左宗棠为首的“塞防”派面对不同的对手必须采取不同的策略。采取各种手段收复伊犁维护西北边疆的安全，这是原则性问题；但在策略的选择上，可以灵活选择。这一问题也可为进行情感教育提供楔子：国家、民族有时需要如此，在生活当中的个人又何尝不是如此呢?有时学生觉得历史离他们太遥远，其实“历史即生活”，历史教师应从历史中教给学生生活的智慧，不要教死书，死教书。
6.为什么清朝统治者可以“洋务”几十年，而“变法”仅103天呢?
赏析：从教学上来说，这个问题既是整合内容又是深层剖析的极佳切入点。梳理起来虽错综复杂，但设问的确合乎情理。笔者认为解决这一问题，应从百日维新操之过急，缺乏实行条件入手，将变法主张与当时中国实际相比而显现出的“空想性”展示给学生。
7.慈禧太后为首的顽固派也是中国人，他们不想让中国强大吗?慈禧反对变法的真正动因是什么?
赏析：诸如“袁世凯、汪精卫——他们不希望中国强大吗?”这样的问题在学生心中广泛存在，看似稚嫩，却不能漠视。这涉及如何评价历史人物，应找准切入点。一看历史人物当时认识是否有局限性，二看他们面对个人利益、集团利益和国家利益进行抉择时如何处理。
8.武昌起义时，孙中山不在国内，而说他领导了辛亥革命；袁世凯逼清帝退位，而不说他推翻了清王朝，为什么?
赏析：这是由学生学习经验而产生的质疑，在情理之中。孙中山是广义上辛亥革命的领袖，但不是武昌起义的直接领导者。教师需要解释领袖领导作用的不同形态。而将袁世凯和革命党人做深层次的比较，才能回答第2个问题。
9.为什么蒋介石答应停止内战、联共抗日，还处罚张学良?如何看待张学良扣押蒋介石，又亲送蒋介石回南京? 赏析：从蒋介石的角度讲，本意并不想联共抗日，并认为张学良“兵谏”是以下犯上，故“处罚”。从张学良的角度讲，扣押蒋介石，是先忠于国家；亲送蒋介石，是而后忠于上级。他“扣押”与“亲送”体现一个“忠”字，都置个人安危于不顾。这样的问题能够让学生从历史的角度理解人物。
10.为什么渡江战役不与辽沈、淮海、平津三大战役合称四大战役?
赏析：这四个战役同在一课出现且相距时间短，渡江战役的规模更大，一些学生难免发问。何况有些历史教师也曾对此有疑惑。这个问题不仅有探讨的必要，而且对本课也起有整合和深化的作用：从作战阶段来看，辽沈、淮海、平津三大战役属决战阶段的一盘棋决策，进行渡江战役时，胜负已分明。从作战目标来看，三大战役的直接目标是消灭国民党的有生力量，渡江战役的直接目标是推翻南京国民党政府。从历史沿革来看，三大战役的说法已即约成俗。当然，但从规模和相近的时间段来看，亦可合称四大战役。
三、结语
历史教科书上的问题设计与历史教师的问题设计，除了满足学生对基本知识的掌握与巩固外，还应从以下几个方面来考虑。第一，是否符合学生学习的认知心理发展特点。第二，是否有利于学生对历史的理解掌握与探究。第三，是否有利于训练学生的思维。第四、最重要的是，是否有利于学生的成长。
我要感谢学生们，他们的疑问鲜活而又丰富，让我为之陶醉，为之鼓与呼!这为担忧学生没有问题意识的教育现状来说，不失为是一股清风。
参考文献：
[1]陈桂生.聚焦“学生经验的课程”[J].江苏教育学院学报(社会科学版)，2006(1).
[责任编辑：吴 丹]
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241(2010)11-0054-03
一、说明
新课程为我们带来的收获之一便是：由关注自己的教到关注学生的学，再由关注学生的学到关注由学生生成的教学资源。
以前时常为自己在课堂上设计的精彩问题沾沾自喜，尤其看到新版教科书上有些习题与自己设计的相同，更感自豪。在开展学生质疑式教学时，学生课前精彩纷呈的问题让我大开眼界，原来的那份自豪也渐渐远去，有时竟有一种为师者的汗颜。本文所摘选的案例，均来自安徽省阜阳市颍泉区周棚中学九(3)班，学生使用的教材为中华书局版本。本文除对个别学生疑问稍作润色外，基本保持了原貌。恳请读者从学生的角度来看待学生的疑问，不要过于成人化，也不要囿于传统，“从学生提出‘问题’特别是非故意的‘怪问题’中，发现学生理解教材(某种知识、某个问题)的视角与教材本身、教师视角的区别”。
二、摘选与赏析
1.为何鉴真几次东渡都未成功，而郑和多次远航西洋成功?
赏析：教科书往往将郑和下西洋和哥伦布远航联系起来，以增强学生的民族自豪感。但手学生而言，这种联系有些生硬。待学到世界史哥伦布远航时，再利用学生的经验，将其同郑和下西洋相比较，不更好吗?知识有限的七年级学生作了上述纵向的联系，引发其他学生对宋朝以来造船、航海技术的进步、指南针应用等方面的思考。将已学知识与新知识联系对比，是学生主动思考的表现，也利于学生对史事的纵向把握。
2.土尔扈特部回归祖国与香港、澳门回归祖国有何不同?
赏析：引发学生将二者联系起来的直接诱因是“回归”一词。这一疑问对中国学生来说，具有一定的普遍性。教师需要给学生厘清二者的不同，前者体现的是民族尊严和认同，后者体现的是完成祖国统一大业，政治含义更浓。值得注意的是，安徽省2008年高考文综有一题是让学生谈对土尔扈特部回归祖国的认识，该题得分率极低，这与教学中点到即止，缺乏内涵发掘有关。
3.以下是围绕着“郑成功收复台湾”，几个学生的提问。
a.郑成功收复了台湾，台湾算不算清朝的领土?
b.郑成功收复台湾，使其重新回到祖国的怀抱，但为什么清军要攻打回到祖国怀抱的台湾?郑成功及其后人是否是“台独分子”?
c.后来两岸国共两党的情形，同当年清朝和郑氏集团势力各一方相比，是否是故剧重演? 赏析：这是因思维的相似而产生的一组接力递进的质疑，事实上前两个疑问在学生心中具有一定的普遍性。这些疑问对教学有两个提示：第一，“郑成功收复台湾”一目是教学的难点，但在以往的教材分析中，只会将其当成学习重点不会将其当成难点；第二，厘清郑氏集团与清政府的关系，不仅有助于学习该目，更有助于了解今天大陆和台湾的关系，有着现实意义。
4.秦始皇修长城怨声四起，且是秦亡的原因之一，为何更为坚固庞大的明长城却没引发秦时那样严重的后果? 赏析：将秦长城和明长城作比较的题目很多，但学生从这个角度置疑，比较新颖。回答这个问题，除了解释秦修长城役使劳力仅仅是全国征发劳役的一部分外，还要说明明修长城的时间，人力等问题。这个问题看似简单，说清楚不容易。
5.左宗棠打败阿古柏后，为何不乘胜收复伊犁?既然做好收复伊犁的准备，为何还要谈判? 赏析：本课的主题是弘扬中华民族的斗争精神、歌颂民族英雄、维护祖国领土完整，学生易于理解和掌握。学生的质疑顺理成章，这是本课呼之欲出的隐性难点，并可进一步打开教师的思路：俄国这个对手毕竟不同于阿古柏伪政权，以左宗棠为首的“塞防”派面对不同的对手必须采取不同的策略。采取各种手段收复伊犁维护西北边疆的安全，这是原则性问题；但在策略的选择上，可以灵活选择。这一问题也可为进行情感教育提供楔子：国家、民族有时需要如此，在生活当中的个人又何尝不是如此呢?有时学生觉得历史离他们太遥远，其实“历史即生活”，历史教师应从历史中教给学生生活的智慧，不要教死书，死教书。
6.为什么清朝统治者可以“洋务”几十年，而“变法”仅103天呢?
赏析：从教学上来说，这个问题既是整合内容又是深层剖析的极佳切入点。梳理起来虽错综复杂，但设问的确合乎情理。笔者认为解决这一问题，应从百日维新操之过急，缺乏实行条件入手，将变法主张与当时中国实际相比而显现出的“空想性”展示给学生。
7.慈禧太后为首的顽固派也是中国人，他们不想让中国强大吗?慈禧反对变法的真正动因是什么?
赏析：诸如“袁世凯、汪精卫——他们不希望中国强大吗?”这样的问题在学生心中广泛存在，看似稚嫩，却不能漠视。这涉及如何评价历史人物，应找准切入点。一看历史人物当时认识是否有局限性，二看他们面对个人利益、集团利益和国家利益进行抉择时如何处理。
8.武昌起义时，孙中山不在国内，而说他领导了辛亥革命；袁世凯逼清帝退位，而不说他推翻了清王朝，为什么?
赏析：这是由学生学习经验而产生的质疑，在情理之中。孙中山是广义上辛亥革命的领袖，但不是武昌起义的直接领导者。教师需要解释领袖领导作用的不同形态。而将袁世凯和革命党人做深层次的比较，才能回答第2个问题。
9.为什么蒋介石答应停止内战、联共抗日，还处罚张学良?如何看待张学良扣押蒋介石，又亲送蒋介石回南京? 赏析：从蒋介石的角度讲，本意并不想联共抗日，并认为张学良“兵谏”是以下犯上，故“处罚”。从张学良的角度讲，扣押蒋介石，是先忠于国家；亲送蒋介石，是而后忠于上级。他“扣押”与“亲送”体现一个“忠”字，都置个人安危于不顾。这样的问题能够让学生从历史的角度理解人物。
10.为什么渡江战役不与辽沈、淮海、平津三大战役合称四大战役?
赏析：这四个战役同在一课出现且相距时间短，渡江战役的规模更大，一些学生难免发问。何况有些历史教师也曾对此有疑惑。这个问题不仅有探讨的必要，而且对本课也起有整合和深化的作用：从作战阶段来看，辽沈、淮海、平津三大战役属决战阶段的一盘棋决策，进行渡江战役时，胜负已分明。从作战目标来看，三大战役的直接目标是消灭国民党的有生力量，渡江战役的直接目标是推翻南京国民党政府。从历史沿革来看，三大战役的说法已即约成俗。当然，但从规模和相近的时间段来看，亦可合称四大战役。
三、结语
历史教科书上的问题设计与历史教师的问题设计，除了满足学生对基本知识的掌握与巩固外，还应从以下几个方面来考虑。第一，是否符合学生学习的认知心理发展特点。第二，是否有利于学生对历史的理解掌握与探究。第三，是否有利于训练学生的思维。第四、最重要的是，是否有利于学生的成长。
我要感谢学生们，他们的疑问鲜活而又丰富，让我为之陶醉，为之鼓与呼!这为担忧学生没有问题意识的教育现状来说，不失为是一股清风。
参考文献：
[1]陈桂生.聚焦“学生经验的课程”[J].江苏教育学院学报(社会科学版)，2006(1).
[责任编辑：吴 丹]