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一、问题的提出
在心理学界，对小学语文教学进行整体改革，着力综合培养学生的言语能力的尝试，起自林崇德主持的“小学生语文能力发展与培养”研究课题。他们首先把小学生的语文能力看作以语文概括为基础，由听说读写能力和思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性组成16个交叉点的开放性的动态系统，然后严格按照小学生语文能力结构的构想开展实验研究，即既提倡培养听、说、读、写能力，又重視培养学生语文的思维品质，并且自始至终突出对学生学习语文的概括能力的训练。（樊大荣、耿盛义，1989；林崇德，1992a，1992b）。
本研究的目的就在于借鉴已有的小学语文教学整体改革的经验，依据我们前述的四项分析性实验的成果，来综合探讨小学语文教学目标的确立、敦学内容的选编、教学活动的组织及教学考评的实施的改革问题，以期优化小学语文教学系统，全面提高小学生的言语能力。
二、理论构想
言语能力结构各要素相互联系、相互制约，并以螺旋式上升的趋势逐渐发展，从而形成了纵横交错的网络结构。而语文教学的根本目的就在于形成学生的言语能力网络结构，它是通过教师和学生双边互动的教学活动，以语文教材为手段和媒介而实现的，它的完成情况必须经过教学评估过程才能客观揭示。因此，要想综合提高学生的言语能力，必须对语文教学的目标、教材、教学活动和教学考评系统进行整体改革，协调各种关系，调动各种积极因素，以确立高度和谐的小学语文教学体系。
教学目标系教学活动所要构建的心理结构，语文教学的目标即形成学生的言语能力结构。言语能力是对言语活动起稳定调节作用的心理机制，因此要确立语文教学的目标，首先要对言语活动进行系统分析。人类的言语活动主要有听、说、读、写四种，言语能力也就是听说读写能力。听说读写的言语能力不是先天遗传的禀赋，而是在有关语言知识和言语技能获得的基础上，经过广泛迁移而形成的。因此，确立语文教学目标，必须以言语能力的类化经验说为前提，与形形色色的先验论划清界限。听、说、读、写能力组成言语能力系统的不同侧面，语言知识、言语技能构成言语能力系统的具体目标。因此.语文教学目标的确立必须从言语能力结构的系统性出发，明确听说是基础、读写是重点，语言知识主要解决认知定向，言语技能重在控制执行的思想。同时，语文教学目标的表达应明确具体，要能加以客观检验，不宜一般化。
语文教材是教学活动的客体，是借以构建言语能力结构的手段或工具，学生头脑中的言语能力结构就是通过对语文教材结构的重建而形成的。因此，语文教材的选编既要全面体现语文教学目标的具体要求，又要切实体现言语学习的心理规律以利于言语能力结构的构建。为此，语文教材的选编要从培养学生言语能力的全局需要出发，依据语言知识要素之间、言语技能要素之问、语言知识要素与言语技能要素之问的内在联系与学习规律来进行，既防止各要素之间的相互割裂，又避免机械重复，以使教材结构一体化。同时，语文教材的设计要沟通言语经验各要素之间上下左右、纵横交错的联系，明确各种经验结点及其联系线索，以使教材结构网络化。语文教材作为构建言语能力结构的手段，必须体现言语能力结构分步构建的规律，应依据语言知识的掌握规律和言语技能的形成规律来设计教材步骤，以使语文教材程序化。同时，程序化的语文教材的编排应能充分利用言语学习的迁移规律，能迅速地把相继习得的言语经验要素整合成一体。为此，语文教材的编排应尽可能遵循“总起分叙”或“自顶而下，渐进分化，逐步求精”的综合贯通原则，并应注意语文教材与学生已有经验的跨度，使之具有可接受性。
教学活动是对作为教学目标的言语能力结构的构建过程，是实现教学目标、培养言语能力的核心。为了加速言语能力结构的形成，教学活动必须从确立教学空间入手，既要确切了解语文教学的目标状态，又要充分了解学生有关语言知识和言语技能的准备状态；然后，必须注意教学双方的互动作用，既发挥教师教的主动性，又发挥学生学的主动性，激发其学习动机，调动其学习积极性，以便快速高效地填补教学空间，实现教学目标。同时，语文教学的进程安排要充分体现言语学习规律的要求，对于语言知识性课题的教学注意组织好直观、概括、具体化活动，对于言语技能性课题注意按照原型定向、原型操作、原型内化来分阶段进行，以使语文教学最优化。此外，教学活动的组织形式、授课类型、教学方法不应局限于某一方面，而应依据学习课题的需要及各种方式方法的特点，灵活应用，相机配合，以使语文教学获得最佳成效。
教学考评是对所要构建的言语能力结构的检查与评定，属于语文教学的反馈环节.语文学中的考核以学绩测验为主，学绩测验既可以在各教学阶段结束时进行，也可以根据需要在教学过程中随时进行，以便及时收集反馈信息。语文教学的评估应在对考核所提供的数据进行深入分析的基础上进行，这样可以准确了解教学效果并找出存在的问题，明确改进方向。此外，教学的考核与评估应往意从鼓励进步出发，尽量给予学生积极反馈，以巩固学生的学习信心。
总之，言语能力结构是一种纵横交错的网络系统，是螺旋式上升发展的。为了加速其形成，必须合理确定教学目标.科学选编教材，灵活组织教学活动，并注意教学的考核与评估，以便全面优化小学语文教学系统，建立优质高效的小学语文教学体制。
三、研究方法
为了验证上述优化语文教学系统的理论构想，我们采用了自然教学条件下的非随机实验组控制组的前后测设计的方法。具体如下：
（一）被试及无关变量的控制
1.被试的选择
本实验是在天津市河北区增产道小学四年级上学期进行的，其中四（3）班（45人）为实验班，四（6）班（49人）为控制班。
2.无关变量的控制
本实验欲考察的是实验教学体制对言语能力综合培养的影响问题，并同时了解四年级学生的言语能力是否存在明显的性别差异。因此，在实验过程中，我们对无关变量尽可能地进行了控制。 在被试变量方面，实验班和控制班的学生在年龄、性别比例方面大致相等，可以平衡处理。而对难以平衡的对实验结果可能有影响的学生的智力水平和初始言语能力水平，则作为本研究的协变量来进行统计控制。
在教师变量方面，实验班和控制班的教师在年龄、工作经验和教学水平方面都基本接近，均为中师毕业的小学二级教师。
任教学时间方面，实验班和控制班的语文教学均安排在语文课堂内进行，教学课时完全相等；实验班和控制班均统一规定每天下午进行30分钟的语文练习，不留家庭作业。
在教学内容方面，實验班和控制班学习的都是上海、浙江、北京、天津四省市合编的小学语文第七册教材，只是实验班的教学内容按照实验构想中教材的选编要求进行了重新编排。
（二）实验程序
1.前测
为了考察实验班和控制班学生的智力水平和言语能力初始水平的状况，我们在实验开始前对被试进行了瑞文标准推理测验和言语能力综合测验。言语能力测验是依据我们对言语能力结构的构想来编制的，内容涉及字词、语法、阅读、写作四个方面。
2.教学活动
实验班按照时述理论构想，在活动分析和类化经验的原则指导下，提出了明确的、系统的教学目标；并依据一体化、网络化、程序化、最佳化及可接受性原则对教材进行了重新编排；在教学活动的组织上，注意利用学习动机规律来调动学生的学习积极性，并按照语言知识掌握和言语技能形成的规律来组织教学；在教学考评方面，贯彻了准确、适时、促进的原则。控制班则依据统编的教学大纲、教材及教学指导书进行。
3.后测
为了检验实验教学体制对促进学生言语能力综合培养的作用，我们在实验进行三个月后，对被试再次进行了言语能力的综合测验（见附录七.2）。测验内容及题目类型与前测基本一致。
四、实验结果与分析
（一）言语能力综合培养实验前后测成绩的描述性统计结果
为了直观地了解四年级言语能力综合培养实验的效果，我们首先将实验班和控制班的基本情况及前后测的数据进行了描述性统计（平均数M和标准差S），结果见表1。
（二）言语能力综合培养实验的整体结果与分析
在实验班依据言语能力综合培养的理论构想进行三个月的言语能力的综合培训后，我们对四年级的被试再次进行了言语能力综合测验，并对实验数据进行了多因素的方差分析处理，结果见表2。
由表2结果及表1的有关数据（总分项）可知，教学方法对于四年级学生言语能力综合测验成绩有着极端显著的影响（P<.001），这说明按照言语能力综合培养的实验构想进行语文教学，可以明显地促进学生言语能力的全面发展。性别的主效应在统计上不显著（P>.05），说明四年级学生在言语能力的整体水平上不存在明显的性别差异。而回归系数的作用在统计上极端显著（P<.001），则说明协变量对言语能力综合测验成绩有明显影响。为此，我们对有关协变量进行了回归分析，结果见表3。
由表3的结果可知，智力水平和初始言语能力水平对于四年级学生的言语能力综合培养有着明显影响，且分别在.05水平和.001水平上显著。这说明，智力水平越高的学生，其综合的言语能力也发展得越好；初始言语能力水平越高的学生，其言语能力综合测验的后测成绩也越好。
（三）言语能力综合培养实验的分项结果与分析
由于对学生的言语能力综合测验涉及到字词、语法、阅读、写作四个方面，因此有必要对言语能力综合培养实验的实验效果进行分项考察，以进一步明确对言语能力的综合培养主要影响的是哪些方面，实验班和控制班在言语能力综合培养后测中的差异主要来自何方。为此，我们对四个分项目的成绩分别进行了多因素的方差分析，并对有关协变量进行了回归处理，有关结果可以综合成表4—表7。
由表4的结果可以看到，教学方法的主效应在四年级学生的字词知识、阅读技能、写作技能三个方面达到极端显著的水平（P<.001），对语法知识亦有非常显著的影响（P<.01）。这说明，按照言语能力综合培养构想对四年级学生进行言语能力的综合培养是成功的，它对言语能力结构的各主要组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）的发展均有明显的促进作用。
由表5的结果可知，性别的主效应在字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能四个方面都不显著（P>.05）。这说明，四年级学生在言语能力的各组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）。上都不存在明显的性别差异，男女学生在言语能力结构的各个方面可以平衡地得到发展。
由表6的结果可知，智力水平对于四年级学生的字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能均有显著影响（P<.05）。这说明，四年级学生的智力水平对言语能力的各组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）的发展均有明显的影响。也就是说，智力水平越高的学生，其字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能的发展也好。
由表4.7的结果可知，原有的语法知识水平、阅读技能水平、写作技能水平对于其后来在言语能力综合测验中的语法知识、阅读技能、写作技能的掌握水平均有明显影响，且分别在.05、.01、.001水平上显著，而四年级学生原有的字词知识水平对于其后来在言语能力综合测验中的字词知识的掌握水平没有显著影响（P>.05）。这说明，四年级学生原有的语法知识、阅读技能，写作技能水平明显影响到其随后的语法知识、阅读技能、写作技能水平，原来某一方面好的，其在相应的后继作业中表现也好，而原有字词知识水平高低不同的学生，其在言语能力综合测验中的字词知识的掌握程度却没有明显差异。
总之，表1一表7的结果表明，按照言语能力综合培养的实验构想对学生进行言语能力的综合培养的实验教学，在促进四年级学生占语能力综合水平的发展上有着极端显著的影响（P<.001）， 并且这种影响表现在言语能力结构的各主要组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）的发展上。四年级学生初始言语能力水平对于其言语能力的综合发展有极端显著的影响（P<.001），但它主要影响的是语法知识、阅读技能、写作技能的发展，对字词知识的作用却不显著。四年级学生智力水平对其言语能力的综合发展亦有明显促进作用（P<.01），且表现在言语能力结构的各主要组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）上。至于性别差异，则四年级学生在言语能力整体及言语能力的各侧面都不明显（P>.05）。
五、结论与建议
通过对言语能力综合培养实验的结果分析，我们可以得出如下几点基本结论：
1.小学语文教学是一项系统工程，对小学语文教学体制的整体改革能够有效地促进小学生言语能力的综合发展。
2.改革小学语文教学体制应从教学目标、教材、 敦学活动和教学考评四个方面入手，做到相机配合，全面优化。
3.小学语文教学体制的改革应紧紧围绕言语能力结构这个中心，教学目标的确立、教学内容的选编、教学活动的组织和教学考评的实施，都必须服从和服务于这个中心。为此，教师必须明确言语能力结构要素的纵横交错关系，以实现结构化教学思想。
4.改革小学语文教学体制的最终目的在于加速小学生言语能力的形成发展。为此，必须依据语言知识的掌握规律、言语技能的形成规律及言语学习的迁移规律来设计教材组织教学，以实施定向培养。
5.四年级学生的言语发展不存在明显的性别差异， 但智力水平和初始言语能力水平对四年级学生的言语能力的发展有着显著的影响。
参考文献
[1] 冯忠良、冯姬著：《教学新论》，北京师范大学出版社，2011年版
[2] 冯忠良著：《教育心理学》，人民教育出版社，2015年版
在心理学界，对小学语文教学进行整体改革，着力综合培养学生的言语能力的尝试，起自林崇德主持的“小学生语文能力发展与培养”研究课题。他们首先把小学生的语文能力看作以语文概括为基础，由听说读写能力和思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性组成16个交叉点的开放性的动态系统，然后严格按照小学生语文能力结构的构想开展实验研究，即既提倡培养听、说、读、写能力，又重視培养学生语文的思维品质，并且自始至终突出对学生学习语文的概括能力的训练。（樊大荣、耿盛义，1989；林崇德，1992a，1992b）。
本研究的目的就在于借鉴已有的小学语文教学整体改革的经验，依据我们前述的四项分析性实验的成果，来综合探讨小学语文教学目标的确立、敦学内容的选编、教学活动的组织及教学考评的实施的改革问题，以期优化小学语文教学系统，全面提高小学生的言语能力。
二、理论构想
言语能力结构各要素相互联系、相互制约，并以螺旋式上升的趋势逐渐发展，从而形成了纵横交错的网络结构。而语文教学的根本目的就在于形成学生的言语能力网络结构，它是通过教师和学生双边互动的教学活动，以语文教材为手段和媒介而实现的，它的完成情况必须经过教学评估过程才能客观揭示。因此，要想综合提高学生的言语能力，必须对语文教学的目标、教材、教学活动和教学考评系统进行整体改革，协调各种关系，调动各种积极因素，以确立高度和谐的小学语文教学体系。
教学目标系教学活动所要构建的心理结构，语文教学的目标即形成学生的言语能力结构。言语能力是对言语活动起稳定调节作用的心理机制，因此要确立语文教学的目标，首先要对言语活动进行系统分析。人类的言语活动主要有听、说、读、写四种，言语能力也就是听说读写能力。听说读写的言语能力不是先天遗传的禀赋，而是在有关语言知识和言语技能获得的基础上，经过广泛迁移而形成的。因此，确立语文教学目标，必须以言语能力的类化经验说为前提，与形形色色的先验论划清界限。听、说、读、写能力组成言语能力系统的不同侧面，语言知识、言语技能构成言语能力系统的具体目标。因此.语文教学目标的确立必须从言语能力结构的系统性出发，明确听说是基础、读写是重点，语言知识主要解决认知定向，言语技能重在控制执行的思想。同时，语文教学目标的表达应明确具体，要能加以客观检验，不宜一般化。
语文教材是教学活动的客体，是借以构建言语能力结构的手段或工具，学生头脑中的言语能力结构就是通过对语文教材结构的重建而形成的。因此，语文教材的选编既要全面体现语文教学目标的具体要求，又要切实体现言语学习的心理规律以利于言语能力结构的构建。为此，语文教材的选编要从培养学生言语能力的全局需要出发，依据语言知识要素之间、言语技能要素之问、语言知识要素与言语技能要素之问的内在联系与学习规律来进行，既防止各要素之间的相互割裂，又避免机械重复，以使教材结构一体化。同时，语文教材的设计要沟通言语经验各要素之间上下左右、纵横交错的联系，明确各种经验结点及其联系线索，以使教材结构网络化。语文教材作为构建言语能力结构的手段，必须体现言语能力结构分步构建的规律，应依据语言知识的掌握规律和言语技能的形成规律来设计教材步骤，以使语文教材程序化。同时，程序化的语文教材的编排应能充分利用言语学习的迁移规律，能迅速地把相继习得的言语经验要素整合成一体。为此，语文教材的编排应尽可能遵循“总起分叙”或“自顶而下，渐进分化，逐步求精”的综合贯通原则，并应注意语文教材与学生已有经验的跨度，使之具有可接受性。
教学活动是对作为教学目标的言语能力结构的构建过程，是实现教学目标、培养言语能力的核心。为了加速言语能力结构的形成，教学活动必须从确立教学空间入手，既要确切了解语文教学的目标状态，又要充分了解学生有关语言知识和言语技能的准备状态；然后，必须注意教学双方的互动作用，既发挥教师教的主动性，又发挥学生学的主动性，激发其学习动机，调动其学习积极性，以便快速高效地填补教学空间，实现教学目标。同时，语文教学的进程安排要充分体现言语学习规律的要求，对于语言知识性课题的教学注意组织好直观、概括、具体化活动，对于言语技能性课题注意按照原型定向、原型操作、原型内化来分阶段进行，以使语文教学最优化。此外，教学活动的组织形式、授课类型、教学方法不应局限于某一方面，而应依据学习课题的需要及各种方式方法的特点，灵活应用，相机配合，以使语文教学获得最佳成效。
教学考评是对所要构建的言语能力结构的检查与评定，属于语文教学的反馈环节.语文学中的考核以学绩测验为主，学绩测验既可以在各教学阶段结束时进行，也可以根据需要在教学过程中随时进行，以便及时收集反馈信息。语文教学的评估应在对考核所提供的数据进行深入分析的基础上进行，这样可以准确了解教学效果并找出存在的问题，明确改进方向。此外，教学的考核与评估应往意从鼓励进步出发，尽量给予学生积极反馈，以巩固学生的学习信心。
总之，言语能力结构是一种纵横交错的网络系统，是螺旋式上升发展的。为了加速其形成，必须合理确定教学目标.科学选编教材，灵活组织教学活动，并注意教学的考核与评估，以便全面优化小学语文教学系统，建立优质高效的小学语文教学体制。
三、研究方法
为了验证上述优化语文教学系统的理论构想，我们采用了自然教学条件下的非随机实验组控制组的前后测设计的方法。具体如下：
（一）被试及无关变量的控制
1.被试的选择
本实验是在天津市河北区增产道小学四年级上学期进行的，其中四（3）班（45人）为实验班，四（6）班（49人）为控制班。
2.无关变量的控制
本实验欲考察的是实验教学体制对言语能力综合培养的影响问题，并同时了解四年级学生的言语能力是否存在明显的性别差异。因此，在实验过程中，我们对无关变量尽可能地进行了控制。 在被试变量方面，实验班和控制班的学生在年龄、性别比例方面大致相等，可以平衡处理。而对难以平衡的对实验结果可能有影响的学生的智力水平和初始言语能力水平，则作为本研究的协变量来进行统计控制。
在教师变量方面，实验班和控制班的教师在年龄、工作经验和教学水平方面都基本接近，均为中师毕业的小学二级教师。
任教学时间方面，实验班和控制班的语文教学均安排在语文课堂内进行，教学课时完全相等；实验班和控制班均统一规定每天下午进行30分钟的语文练习，不留家庭作业。
在教学内容方面，實验班和控制班学习的都是上海、浙江、北京、天津四省市合编的小学语文第七册教材，只是实验班的教学内容按照实验构想中教材的选编要求进行了重新编排。
（二）实验程序
1.前测
为了考察实验班和控制班学生的智力水平和言语能力初始水平的状况，我们在实验开始前对被试进行了瑞文标准推理测验和言语能力综合测验。言语能力测验是依据我们对言语能力结构的构想来编制的，内容涉及字词、语法、阅读、写作四个方面。
2.教学活动
实验班按照时述理论构想，在活动分析和类化经验的原则指导下，提出了明确的、系统的教学目标；并依据一体化、网络化、程序化、最佳化及可接受性原则对教材进行了重新编排；在教学活动的组织上，注意利用学习动机规律来调动学生的学习积极性，并按照语言知识掌握和言语技能形成的规律来组织教学；在教学考评方面，贯彻了准确、适时、促进的原则。控制班则依据统编的教学大纲、教材及教学指导书进行。
3.后测
为了检验实验教学体制对促进学生言语能力综合培养的作用，我们在实验进行三个月后，对被试再次进行了言语能力的综合测验（见附录七.2）。测验内容及题目类型与前测基本一致。
四、实验结果与分析
（一）言语能力综合培养实验前后测成绩的描述性统计结果
为了直观地了解四年级言语能力综合培养实验的效果，我们首先将实验班和控制班的基本情况及前后测的数据进行了描述性统计（平均数M和标准差S），结果见表1。
（二）言语能力综合培养实验的整体结果与分析
在实验班依据言语能力综合培养的理论构想进行三个月的言语能力的综合培训后，我们对四年级的被试再次进行了言语能力综合测验，并对实验数据进行了多因素的方差分析处理，结果见表2。
由表2结果及表1的有关数据（总分项）可知，教学方法对于四年级学生言语能力综合测验成绩有着极端显著的影响（P<.001），这说明按照言语能力综合培养的实验构想进行语文教学，可以明显地促进学生言语能力的全面发展。性别的主效应在统计上不显著（P>.05），说明四年级学生在言语能力的整体水平上不存在明显的性别差异。而回归系数的作用在统计上极端显著（P<.001），则说明协变量对言语能力综合测验成绩有明显影响。为此，我们对有关协变量进行了回归分析，结果见表3。
由表3的结果可知，智力水平和初始言语能力水平对于四年级学生的言语能力综合培养有着明显影响，且分别在.05水平和.001水平上显著。这说明，智力水平越高的学生，其综合的言语能力也发展得越好；初始言语能力水平越高的学生，其言语能力综合测验的后测成绩也越好。
（三）言语能力综合培养实验的分项结果与分析
由于对学生的言语能力综合测验涉及到字词、语法、阅读、写作四个方面，因此有必要对言语能力综合培养实验的实验效果进行分项考察，以进一步明确对言语能力的综合培养主要影响的是哪些方面，实验班和控制班在言语能力综合培养后测中的差异主要来自何方。为此，我们对四个分项目的成绩分别进行了多因素的方差分析，并对有关协变量进行了回归处理，有关结果可以综合成表4—表7。
由表4的结果可以看到，教学方法的主效应在四年级学生的字词知识、阅读技能、写作技能三个方面达到极端显著的水平（P<.001），对语法知识亦有非常显著的影响（P<.01）。这说明，按照言语能力综合培养构想对四年级学生进行言语能力的综合培养是成功的，它对言语能力结构的各主要组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）的发展均有明显的促进作用。
由表5的结果可知，性别的主效应在字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能四个方面都不显著（P>.05）。这说明，四年级学生在言语能力的各组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）。上都不存在明显的性别差异，男女学生在言语能力结构的各个方面可以平衡地得到发展。
由表6的结果可知，智力水平对于四年级学生的字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能均有显著影响（P<.05）。这说明，四年级学生的智力水平对言语能力的各组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）的发展均有明显的影响。也就是说，智力水平越高的学生，其字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能的发展也好。
由表4.7的结果可知，原有的语法知识水平、阅读技能水平、写作技能水平对于其后来在言语能力综合测验中的语法知识、阅读技能、写作技能的掌握水平均有明显影响，且分别在.05、.01、.001水平上显著，而四年级学生原有的字词知识水平对于其后来在言语能力综合测验中的字词知识的掌握水平没有显著影响（P>.05）。这说明，四年级学生原有的语法知识、阅读技能，写作技能水平明显影响到其随后的语法知识、阅读技能、写作技能水平，原来某一方面好的，其在相应的后继作业中表现也好，而原有字词知识水平高低不同的学生，其在言语能力综合测验中的字词知识的掌握程度却没有明显差异。
总之，表1一表7的结果表明，按照言语能力综合培养的实验构想对学生进行言语能力的综合培养的实验教学，在促进四年级学生占语能力综合水平的发展上有着极端显著的影响（P<.001）， 并且这种影响表现在言语能力结构的各主要组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）的发展上。四年级学生初始言语能力水平对于其言语能力的综合发展有极端显著的影响（P<.001），但它主要影响的是语法知识、阅读技能、写作技能的发展，对字词知识的作用却不显著。四年级学生智力水平对其言语能力的综合发展亦有明显促进作用（P<.01），且表现在言语能力结构的各主要组成要素（字词知识、语法知识、阅读技能、写作技能）上。至于性别差异，则四年级学生在言语能力整体及言语能力的各侧面都不明显（P>.05）。
五、结论与建议
通过对言语能力综合培养实验的结果分析，我们可以得出如下几点基本结论：
1.小学语文教学是一项系统工程，对小学语文教学体制的整体改革能够有效地促进小学生言语能力的综合发展。
2.改革小学语文教学体制应从教学目标、教材、 敦学活动和教学考评四个方面入手，做到相机配合，全面优化。
3.小学语文教学体制的改革应紧紧围绕言语能力结构这个中心，教学目标的确立、教学内容的选编、教学活动的组织和教学考评的实施，都必须服从和服务于这个中心。为此，教师必须明确言语能力结构要素的纵横交错关系，以实现结构化教学思想。
4.改革小学语文教学体制的最终目的在于加速小学生言语能力的形成发展。为此，必须依据语言知识的掌握规律、言语技能的形成规律及言语学习的迁移规律来设计教材组织教学，以实施定向培养。
5.四年级学生的言语发展不存在明显的性别差异， 但智力水平和初始言语能力水平对四年级学生的言语能力的发展有着显著的影响。
参考文献
[1] 冯忠良、冯姬著：《教学新论》，北京师范大学出版社，2011年版
[2] 冯忠良著：《教育心理学》，人民教育出版社，2015年版