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摘 要:本文基于课堂观察数据对“同课异构”的两节课的教师课堂教学行为进行对比分析,诊断其存在的共性问题,并针对这些问题提出相应的教学改进策略:课堂提问变“师问生答”为“生问师答”;情境创设变“单一虚拟”为“多元开放”;思维培养变“单向思维”为“综合思维”;活动组织序列变“自然随意”为“遵循逻辑”。
关键词:课堂观察数据;教学行为诊断;改进策略;同课异构
一、引言
教学行为指教师在课堂教学过程中,基于自己的教育理念、教学个性、专业知识与技能、教学实践知识与实践智慧,在具体教学情境中所表现出的行为操作方式[1]。教师的教学行为直接影响学生的学习行为,关系到课堂教学效率的高低。根据对教师课堂教学行为的观察、记录和分析,可以发现课堂教学存在的问题,反思教学中的不足,探寻提升教学的方法,改进教师的教学行为,从而达到提高课堂教学质量、提升教师专业技能的目的[1]。厦门市思明区初中地理教师研修共同体对成员中两位教师开展同课异构的课例进行课堂观察研究,借助观察数据,对两位教师的课堂教学行为进行对比分析,诊断存在的主要问题并提出相应的教学改进策略。下面主要以“中国的农业”两节同课异构课例进行说明。
二、课堂观察方法
本研究采用的课堂观察方法有两种:一是S(学生)-T(教师)编码体系分析法,通过对教学过程中S(学生)行为和T(教师)行为进行两个维度的编码,描述课堂的基本结构与实时发生的事件来观察、分析课堂教学的质量和特征。它可以用于对教学过程进行定量和定性的分析与评价,判断课堂教学模式[2]。二是记号体系分析法,采用做记号如画“正”字来标记教学行为中某个维度发生的频次并进行分析的方法。本文主要针对课堂教学中的“问题类型”“挑选学生回答方式”和“四何问题”三个维度的教学行为进行观察记录和诊断分析。
三、同课异构课例
《义务教育地理课程标准(2011年版)》对“中国的农业”一课的要求是:运用资料说出我国农业分布特点,举例说明因地制宜发展农业的必要性和科学技术在发展农业中的重要作用[3]。
“中国的农业”两节同课异构课例(分别简称为A课和B课)的主要教学环节和教学过程如表1所示。
四、教学行为诊断分析
针对同课异构两节课例,采用S-T编码体系和记号体系两种课堂观察方法对教学行为进行诊断分析。其中,利用S-T分析方法进行课堂教学模式分析,主要分析教师教学行为的结构性特征;利用记号体系分析方法分析课堂中师生的对话行为。
1.课堂教学模式
通过课堂观察与数据采集,获得“A课”和“B课”的S-T曲线图(图1)。
从图1中可看出,A课中T(教师)行为明显高出S(学生)行为,是比较典型的以教师讲授为主的课堂;而且T行为的横轴有两处比较明显的长直线,表明教师讲授过于密集,给学生活动和思考的时间较少。B课中T行为与S行为相差不大,纵轴有几处表示学生参与课堂的时间段,说明B课更关注师生互动。但从图1中也可发现,两节课的S-T曲线拟合角度都小于45°,说明两节课教学进程的师生行为比例上虽然有差别,但两节课都表现出教师主导课堂,学生参与课堂和思考时间不足等特点,只是A课更为明显。
从两节课的教师行为占有率和师生行为转换率的RT-CH图(图2)也可看出,两节课都属于混合型教学模式,其中A课更偏向于讲授型,师生行为转换率偏低,而B课有相对较好的师生行为比,但两节课的师生互动都不够,师生行为转换率有待进一步提升。
2.课堂有效性提问
学生思维培养与课堂上教师提出问题的有效性密切相关,复杂的高阶问题有助于学生思维的培养。课堂有效性提问可以从“问题类型”和“挑选学生回答方式”两个维度进行观察、记录和分析。
(1)问题类型。从两节课的问题类型数据图(图3)中可看出,A课的推理性问题与全国常模数据相当,B课的推理性问题高于全国常模数据。两节课的记忆性问题均明显高于全国常模,创造性问题和批判性问题则低于全国常模。说明两节课都侧重于地理事实性知识的讲授,课堂中所提问题多属简单的认知记忆性问题,缺少对培养学生高阶思维的创造性问题和批判性问题的设计。两节课主要教学环节和教学过程中问题的设计也验证了数据说明的问题。从课堂教学实际看,A课的记忆性问题明显高于B课,是影响两节课S-T曲线不同的主要原因之一。
关键词:课堂观察数据;教学行为诊断;改进策略;同课异构
一、引言
教学行为指教师在课堂教学过程中,基于自己的教育理念、教学个性、专业知识与技能、教学实践知识与实践智慧,在具体教学情境中所表现出的行为操作方式[1]。教师的教学行为直接影响学生的学习行为,关系到课堂教学效率的高低。根据对教师课堂教学行为的观察、记录和分析,可以发现课堂教学存在的问题,反思教学中的不足,探寻提升教学的方法,改进教师的教学行为,从而达到提高课堂教学质量、提升教师专业技能的目的[1]。厦门市思明区初中地理教师研修共同体对成员中两位教师开展同课异构的课例进行课堂观察研究,借助观察数据,对两位教师的课堂教学行为进行对比分析,诊断存在的主要问题并提出相应的教学改进策略。下面主要以“中国的农业”两节同课异构课例进行说明。
二、课堂观察方法
本研究采用的课堂观察方法有两种:一是S(学生)-T(教师)编码体系分析法,通过对教学过程中S(学生)行为和T(教师)行为进行两个维度的编码,描述课堂的基本结构与实时发生的事件来观察、分析课堂教学的质量和特征。它可以用于对教学过程进行定量和定性的分析与评价,判断课堂教学模式[2]。二是记号体系分析法,采用做记号如画“正”字来标记教学行为中某个维度发生的频次并进行分析的方法。本文主要针对课堂教学中的“问题类型”“挑选学生回答方式”和“四何问题”三个维度的教学行为进行观察记录和诊断分析。
三、同课异构课例
《义务教育地理课程标准(2011年版)》对“中国的农业”一课的要求是:运用资料说出我国农业分布特点,举例说明因地制宜发展农业的必要性和科学技术在发展农业中的重要作用[3]。
“中国的农业”两节同课异构课例(分别简称为A课和B课)的主要教学环节和教学过程如表1所示。
四、教学行为诊断分析
针对同课异构两节课例,采用S-T编码体系和记号体系两种课堂观察方法对教学行为进行诊断分析。其中,利用S-T分析方法进行课堂教学模式分析,主要分析教师教学行为的结构性特征;利用记号体系分析方法分析课堂中师生的对话行为。
1.课堂教学模式
通过课堂观察与数据采集,获得“A课”和“B课”的S-T曲线图(图1)。
从图1中可看出,A课中T(教师)行为明显高出S(学生)行为,是比较典型的以教师讲授为主的课堂;而且T行为的横轴有两处比较明显的长直线,表明教师讲授过于密集,给学生活动和思考的时间较少。B课中T行为与S行为相差不大,纵轴有几处表示学生参与课堂的时间段,说明B课更关注师生互动。但从图1中也可发现,两节课的S-T曲线拟合角度都小于45°,说明两节课教学进程的师生行为比例上虽然有差别,但两节课都表现出教师主导课堂,学生参与课堂和思考时间不足等特点,只是A课更为明显。
从两节课的教师行为占有率和师生行为转换率的RT-CH图(图2)也可看出,两节课都属于混合型教学模式,其中A课更偏向于讲授型,师生行为转换率偏低,而B课有相对较好的师生行为比,但两节课的师生互动都不够,师生行为转换率有待进一步提升。
2.课堂有效性提问
学生思维培养与课堂上教师提出问题的有效性密切相关,复杂的高阶问题有助于学生思维的培养。课堂有效性提问可以从“问题类型”和“挑选学生回答方式”两个维度进行观察、记录和分析。
(1)问题类型。从两节课的问题类型数据图(图3)中可看出,A课的推理性问题与全国常模数据相当,B课的推理性问题高于全国常模数据。两节课的记忆性问题均明显高于全国常模,创造性问题和批判性问题则低于全国常模。说明两节课都侧重于地理事实性知识的讲授,课堂中所提问题多属简单的认知记忆性问题,缺少对培养学生高阶思维的创造性问题和批判性问题的设计。两节课主要教学环节和教学过程中问题的设计也验证了数据说明的问题。从课堂教学实际看,A课的记忆性问题明显高于B课,是影响两节课S-T曲线不同的主要原因之一。