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摘要：本研究采用量性研究和质性研究相结合的方法，以湖南长沙某大学的大一学生为调查对象，将学生分成高分组与低分组，主要研究语言学能对外语学习成效的影响，哪些学能有利于外语学习及哪些学能不利于外语学习。研究发现，语言学能中五类学能对外语学习成效有重要影响，其中记忆学能和句中词学能有利于外语学习，音素编码学能和语音编码学能不利于外语学习。研究结果表明，高分组学生与低分组学生在语言学能上有不同的倾向性，并针对高分组学生与低分组学生差异，提出不同的教学方法。
关键词： 语言学能；高/低分组；学习成效
1.引言
语言学能，作为语言学习的重要因素，影响着语言学习的速度及难易程度，因此对语言学能的研究显得尤为重要。
Carroll认为，学能的笼统定义是“学会做一件事的能力”，并认为语言学能有四个组成部分①语言编码解码能力②语法敏感性③机械记忆能力④语言学习的归纳能力。Carroll 和Sapon 等于1959 年研制的现代语言学能测试（Modern Language Aptitude Test） ， 简称MLAT，对语言学能测试起了极大的促进作用。
国内对语言学能的研究比较少，更没有进行深入的实证研究。本研究主要调查分析语言学能对外语学习成效的影响，哪些学能有利于外语学习及哪些学能不利于外语学习。
2.研究设计
2.1样本的选取
2.1.1量性调查样本选取
采用随机抽样的方法，从长沙理工大学2011级土木与建筑学院和经济与管理学院中共抽取163人被试。其中土木与建筑学院抽取91人，为理科组，经济与管理学院抽取72人进行语言学能测试，为文科组。
半年后对163人的四级考试成绩进行统计分析，将四级成绩大于530分的作为高分组，低于450分的作为低分组。
2.1.2 质的研究样本选取
从文科高∕低分组和理科高∕低分组中分别选取4名学生进行半开放式访谈，以便说明量的研究中不能发现的问题。
2.2调查工具
调查工具是采用的是Carroll和Sapon 设计的语言学能检测工具Modern Language Aptitude Test 2002 年版， 该测试是语言学能测试中研究得最多、使用最广的一种。该工具包括五个部分：第一部分为听力和联想记忆测试；第二部分为是测试英语音标的学习能力和语码转换能力；第三部分为音标与单词的结合；第四部分为句中词；第五部分为词汇对应联想与记忆力的检测。笔者对原测试进行了简单修改，从语音编码学能（共5个小题）、语言分析能力（共5个小题）、音标与单词的结合（共5个小题）、句中词（共5个小题）、词汇对应联想与记忆检测（共5个小题）五个部分进行了测试，共有25个小题，每题1分。
2.3语言学能测量和数据收集
2.3.1语言学能测量
在进行测试时，测试者向受试者说明测试的目的，使学生积极配合，认真完成测试。将测试控制在30分钟以内，最后一题严格按照时间要求，将记忆时间严格控制。
2.3.2数据收集
总共发放试卷163份，土木与建筑学院回收有效试卷82份，经济与管理学院回收有效试卷60份。
2.4 数据处理
利用SPSS18.0对文科高∕低分组和理科高∕低分组的语言学能分别进行描述性分析，得出文科高∕低分组和理科高∕低分组五部分的平均分与标准差（见表1）。旨在获得两组五类语言学能的倾向性描述性统计分析结果。
为了了解文科高∕低分组和理科高∕低分组语言学能差异，对五类学能分别进行独立样本T检验，检验结果见表2及表3。
表2 文科高∕低分组被试学生之间的T检验结果
3.讨论
3.1.1文科高分组与文科低分组语言学能倾向性统计结果讨论
从表中1可以看出，被试文科高分组中五类学能中平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试文科低分组中五类学能平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试文科高分组五类学能中，标准差最大的是语音编码学能为3.07，标准差最小的是记忆学能为1.58.被试文科低分组五类学能中，标准差最大的是句中词学能为4.20，标准差最小的是音位编码学能为1.95。
3.1.2文科高分组与文科低分组五类学能统计结果讨论
由表1可见，被试文科高分组学生五类学能中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这可以说明文科高分组在英语学习中较倾向于记忆型学习，而不太倾向于单词与语码转换方面的学习。标准差值最大的是语音编码学能，说明文科高分组学在听觉型学习上差异最大。标准差值最小的是记忆学能，说明文科高分组学生在记忆型学习上没有太大差异。从而表明在文科高分组中，听觉型学习是影响学生学习成绩的主要因素。由于文科学生偏向于记忆方面，记忆学能在对学习成绩的影响上作用很小。
被试文科低分组学生中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这可以说明，文科低分组在外语学习中较倾向于记忆型学习，而不太倾向于语码转换方面的学习。标准差值最大的是句中词学能，说明文科低分组学生不太倾向于理解型方面的学习，这可能与文科低分组学生平时不太注重阅读理解等方面的练习有关。标准差值最小的是记忆学能，这说明文科低分组学生较倾向于记忆型学习，这既与文科这一学科自身特点有关，也与记忆本身的特点有关。文科低分组学生在语音编码学能上，平均分是2.95，标准差值为3.45，可见语音编码学能是影响文科低分组学生学习成效的一个重要因素。
3.1.3 理科高分组与理科低分组语言学能倾向性统计结果讨论
由表1可见，被试理科高分组中五类学能中平均值最大的是句中词学能，最小的是语音编码学能。被试理科低分组五类学能中平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试理科高分组标准差值最大是记忆学能为4.14，最小的是句中词学能为.96。被试理科低分组标准差值最大的是语音编码学能为4.11，标准差最小的是音位编码学能为1.68。 3.1.4 理科高分组与理科低分组五类学能统计结果讨论
从表1中可以看出，被试理科高分组五类学能中，平均分最高的是句中词学能，最低的是语音编码学能。这似乎可以说明理科高分组学生在外语学习中更倾向于理解型学习，而不太倾向于听力学习。标准差值最大是记忆学能，这说明离了高分组学生在记忆型学习上差异最大。由此可见，记忆能力是理科高分组学生在外语成绩上产生差异的一个重要因素，它影响着理科高分组学生外语成绩的好坏。标准差值最低的是句中词学能，表明理科高分组学生在理解型学习上差异最小，可见理科高分组学生在理解型学习上相差不大。理科高分组学生的语音编码学能标准差为2.97，并且平均分最低，表明语音编码学能是影响理科高分组学生外语成绩的一个因素。
被试理科低分组中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这似乎可以说明理科低分组学生在外语学习中更倾向于记忆型学习，而不太倾向于词汇与语码转换方面的练习。标准差值最大的是语音编码学能，最小的是音位编码学能，表明理科低分组学生在听力型学习上差异最大，在单词与语码转换上差异最小，可见听力是影响理科低分组外语学习成绩的重要因素。
3.2.1 文科高分组与文科低分组五类学能倾向性差异统计结果讨论
通过对文科高分组与文科低分组五类学能倾向性进行独立样本T检验（见表2）结果可见，两组学生在语音编码学能上有显著差异（sig=.014<0.05）。这说明文科高分组与文科低分组在听力上有显著差异，这可能与文科高分组学生平时更注重于听力练习有关。在访谈中，文科高分组4名学生均表示自己有意进行听力练习，并且能够坚持下来。更值得注意的是，其中两位学生表示有自己练习听力的方法。在对文科低分组学生进行访谈时，其中3名学生表示自己有意进行听力训练，但没有坚持，一段时间后便放弃了，1名同学曾坚持听力练习达半年之久，听力成绩没有显著提升。可见文科低分组学生在音乐智能上有待提升。
在音位编码学能上，两组学生有显著性差异（sig=.027<0.05）这说明文科高分组与文科低分组在语音学习上有所差距。在访谈中，文科高分组学生表示自己平时会刻意进行发音练习，1名学生表示自己会模仿美剧或电影中的发音，2名学生参加了课外口语练习小组。对文科低分组同学进行访谈得知，4名学生不太注重音标学习，不及时纠正错误发音，很少在口语课堂上发言。造成这种差异原因主要是在，据调查，在外语课堂上，比较注重传统语法、单词、阅读的教学，即使到了大学，口语课的比重也很小，学生很少有机会讲英语。
在音素编码学能上，两组学生有显著性差异（sig=.042<0.05）说明在词汇知识和语码转换上，文科高分组与文科低分组有显著性差异。通过访谈，文科高分组学生表示自己在学习单词是，并不是简单地使用记忆策略，而是更多的使用决定和认知策略，既通过各种手段学习单词。而文科低分组学生只是简单地记忆，没有使用任何记忆策略。
在句中词学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.125>0.05），这说明在理解型学习上没有太大差异。在访谈中，两组学生均表示由于考试时语法与阅读理解占很大分值，因此进行了大量的阅读理解练习。而且语法知识一直是授课重点，因此两组学生在句中词学能上成绩没有太大差异。
在记忆学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.633>0.05）。通过访谈 ，两组学生均表示在外语学习中有大量词汇、语法知识需要记忆，而且单纯的机械记忆对他们来说没有困难。虽然文科学生在记忆上没有难度，但没有系统科学的记忆方法，大多是短期记忆，因此要提升学生的工作记忆（Repovs&Baddeley 2006）。而工作记忆最大特征是拥有对信息同时进行存储和加工的两大认知功能，即其有限的认知资源可以对诸如语言理解和语言输出等信息进行实时存储及加工处理。
3.2.2 理科高分组与理科低分组五类学能倾向性差异统计结果讨论
从表3可见，理科高分组与理科低分组在语音学能上有显著性差异（sig=.009<0.05），这说明两组学生在听力上有显著差异。通过访谈，高分组学生表示自己会进行听力练习，多听VOA、BBC等英文广播。其中1名学生喜欢看美剧、听英文歌曲，而且喜欢看英文频道的节目。低分组学生表示本身对听力不感兴趣，听力练习可有可无。
在音素代码学能上，两组学生有显著差异（sig=.033<0.05），表明两组学生在词汇知识与语码转换上有显著差异。通过访谈，高分组学生表示自己没有使用记忆策略，比较擅长逻辑推理，因此在音素代码学能上取得高分。低分组学生表示自己在语码转换上有所不足，可以推断出低分组学生在选择性组合上有待提升，即经由选择性编码和偶然性编码而收集到的、但还比较零碎的资料重新进行合理处理，然后与旧资料相结合，构成新知识（Grigorenko）。
在记忆学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.533>0.05）。通过访谈，两组学生与文科学生感受类似，这也与我国的教育方式有关。
在句中词学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.649>0.05）。通过访谈，两组学生均表示这类题目没有太大难度。这与理科生在平时学习中进行大量推理练习，逻辑思维比较强有关。在对语言材料进行加工处理时，理性对待，找出其中的规律，很少凭感觉。
在音位编码学能上，两组学生没有显著差异（sig=.227>0.05）。两组学生均表示平时不太注重发音的准确性，很少进行口语练习。这不仅与课程设置有关，即口语课程少，在课堂很少有机会开口练习有关，而且部分学生由于语音基础差不好意思在同学面前开口，这也是音位编码成绩较差的原因。
4.结论与启示
通过对文科高∕低分组和理科高∕低分组的对比分析，发现记忆学能与句中词学能在一定程度上有利于外语学习，音素代码学能与语音编码学能不利于外语学习。对此在教学上提出了一些启示与建议。 在语音编码学能教学上，应当加强大学生在音乐智能上的培养。经实证研究发现，音乐与英语有共通之处，都有很强的节奏感。音乐智能的高低对英语听说能力的培养有一定的影响。因此，各中小学应加强这一素质课堂的建设，从基础抓起，用多种方式、通过多种途径培养少年儿童的音乐素养，从而促进音乐智能的提高，为日后英语水平的提升打下坚实的基础。
在音素代码学能上，及时改正学生错误发音，创造良好的口语练习氛围。增强学生信心，使学生大胆的对话。
[参考文献]
[1]Carroll， J. & S. Sapon. Modern Language Aptitude Test （Form A ） [M] .Bethesda， Maryland： Second Language Testing Inc，1999.
[2]Carroll. J. Twenty five years of research o n foreign language aptitude [A] . In K. Diller （ed.）， 1981.
[3]Carroll. J. Cognitive abilities in foreign language aptitude： Then and now [ A] . In T. Parry & C.Stansfield （ eds. ） ， 1990.
[4]Grigorenko E.L.& R.J.Sternberg. Dynamic testing. Psychological Bulletin， 1998， 124： 75-111.
[5]Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning [M] . Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，1999.
[6]Spolsky， B. Prognostication and language aptitude testing， 1925–62. Language Testing， 1995（12）：321–340.
[7]戴运财.语言学能对二语习得的影响[J].外语教学与研究， 2006， （6）： 451- 459.
[8]马冬梅.外语学习能力的认识和再认识[J]，《西安外国语学院学报》2005（2）.
[9]温植胜.对外语学能研究的重新思考[J]，《现代外语》2005（4）.
[10]温植胜.外语学能研究新视角- 工作记忆效应[J]. 现代外语， 2007（1）.
关键词： 语言学能；高/低分组；学习成效
1.引言
语言学能，作为语言学习的重要因素，影响着语言学习的速度及难易程度，因此对语言学能的研究显得尤为重要。
Carroll认为，学能的笼统定义是“学会做一件事的能力”，并认为语言学能有四个组成部分①语言编码解码能力②语法敏感性③机械记忆能力④语言学习的归纳能力。Carroll 和Sapon 等于1959 年研制的现代语言学能测试（Modern Language Aptitude Test） ， 简称MLAT，对语言学能测试起了极大的促进作用。
国内对语言学能的研究比较少，更没有进行深入的实证研究。本研究主要调查分析语言学能对外语学习成效的影响，哪些学能有利于外语学习及哪些学能不利于外语学习。
2.研究设计
2.1样本的选取
2.1.1量性调查样本选取
采用随机抽样的方法，从长沙理工大学2011级土木与建筑学院和经济与管理学院中共抽取163人被试。其中土木与建筑学院抽取91人，为理科组，经济与管理学院抽取72人进行语言学能测试，为文科组。
半年后对163人的四级考试成绩进行统计分析，将四级成绩大于530分的作为高分组，低于450分的作为低分组。
2.1.2 质的研究样本选取
从文科高∕低分组和理科高∕低分组中分别选取4名学生进行半开放式访谈，以便说明量的研究中不能发现的问题。
2.2调查工具
调查工具是采用的是Carroll和Sapon 设计的语言学能检测工具Modern Language Aptitude Test 2002 年版， 该测试是语言学能测试中研究得最多、使用最广的一种。该工具包括五个部分：第一部分为听力和联想记忆测试；第二部分为是测试英语音标的学习能力和语码转换能力；第三部分为音标与单词的结合；第四部分为句中词；第五部分为词汇对应联想与记忆力的检测。笔者对原测试进行了简单修改，从语音编码学能（共5个小题）、语言分析能力（共5个小题）、音标与单词的结合（共5个小题）、句中词（共5个小题）、词汇对应联想与记忆检测（共5个小题）五个部分进行了测试，共有25个小题，每题1分。
2.3语言学能测量和数据收集
2.3.1语言学能测量
在进行测试时，测试者向受试者说明测试的目的，使学生积极配合，认真完成测试。将测试控制在30分钟以内，最后一题严格按照时间要求，将记忆时间严格控制。
2.3.2数据收集
总共发放试卷163份，土木与建筑学院回收有效试卷82份，经济与管理学院回收有效试卷60份。
2.4 数据处理
利用SPSS18.0对文科高∕低分组和理科高∕低分组的语言学能分别进行描述性分析，得出文科高∕低分组和理科高∕低分组五部分的平均分与标准差（见表1）。旨在获得两组五类语言学能的倾向性描述性统计分析结果。
为了了解文科高∕低分组和理科高∕低分组语言学能差异，对五类学能分别进行独立样本T检验，检验结果见表2及表3。
表2 文科高∕低分组被试学生之间的T检验结果
3.讨论
3.1.1文科高分组与文科低分组语言学能倾向性统计结果讨论
从表中1可以看出，被试文科高分组中五类学能中平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试文科低分组中五类学能平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试文科高分组五类学能中，标准差最大的是语音编码学能为3.07，标准差最小的是记忆学能为1.58.被试文科低分组五类学能中，标准差最大的是句中词学能为4.20，标准差最小的是音位编码学能为1.95。
3.1.2文科高分组与文科低分组五类学能统计结果讨论
由表1可见，被试文科高分组学生五类学能中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这可以说明文科高分组在英语学习中较倾向于记忆型学习，而不太倾向于单词与语码转换方面的学习。标准差值最大的是语音编码学能，说明文科高分组学在听觉型学习上差异最大。标准差值最小的是记忆学能，说明文科高分组学生在记忆型学习上没有太大差异。从而表明在文科高分组中，听觉型学习是影响学生学习成绩的主要因素。由于文科学生偏向于记忆方面，记忆学能在对学习成绩的影响上作用很小。
被试文科低分组学生中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这可以说明，文科低分组在外语学习中较倾向于记忆型学习，而不太倾向于语码转换方面的学习。标准差值最大的是句中词学能，说明文科低分组学生不太倾向于理解型方面的学习，这可能与文科低分组学生平时不太注重阅读理解等方面的练习有关。标准差值最小的是记忆学能，这说明文科低分组学生较倾向于记忆型学习，这既与文科这一学科自身特点有关，也与记忆本身的特点有关。文科低分组学生在语音编码学能上，平均分是2.95，标准差值为3.45，可见语音编码学能是影响文科低分组学生学习成效的一个重要因素。
3.1.3 理科高分组与理科低分组语言学能倾向性统计结果讨论
由表1可见，被试理科高分组中五类学能中平均值最大的是句中词学能，最小的是语音编码学能。被试理科低分组五类学能中平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试理科高分组标准差值最大是记忆学能为4.14，最小的是句中词学能为.96。被试理科低分组标准差值最大的是语音编码学能为4.11，标准差最小的是音位编码学能为1.68。 3.1.4 理科高分组与理科低分组五类学能统计结果讨论
从表1中可以看出，被试理科高分组五类学能中，平均分最高的是句中词学能，最低的是语音编码学能。这似乎可以说明理科高分组学生在外语学习中更倾向于理解型学习，而不太倾向于听力学习。标准差值最大是记忆学能，这说明离了高分组学生在记忆型学习上差异最大。由此可见，记忆能力是理科高分组学生在外语成绩上产生差异的一个重要因素，它影响着理科高分组学生外语成绩的好坏。标准差值最低的是句中词学能，表明理科高分组学生在理解型学习上差异最小，可见理科高分组学生在理解型学习上相差不大。理科高分组学生的语音编码学能标准差为2.97，并且平均分最低，表明语音编码学能是影响理科高分组学生外语成绩的一个因素。
被试理科低分组中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这似乎可以说明理科低分组学生在外语学习中更倾向于记忆型学习，而不太倾向于词汇与语码转换方面的练习。标准差值最大的是语音编码学能，最小的是音位编码学能，表明理科低分组学生在听力型学习上差异最大，在单词与语码转换上差异最小，可见听力是影响理科低分组外语学习成绩的重要因素。
3.2.1 文科高分组与文科低分组五类学能倾向性差异统计结果讨论
通过对文科高分组与文科低分组五类学能倾向性进行独立样本T检验（见表2）结果可见，两组学生在语音编码学能上有显著差异（sig=.014<0.05）。这说明文科高分组与文科低分组在听力上有显著差异，这可能与文科高分组学生平时更注重于听力练习有关。在访谈中，文科高分组4名学生均表示自己有意进行听力练习，并且能够坚持下来。更值得注意的是，其中两位学生表示有自己练习听力的方法。在对文科低分组学生进行访谈时，其中3名学生表示自己有意进行听力训练，但没有坚持，一段时间后便放弃了，1名同学曾坚持听力练习达半年之久，听力成绩没有显著提升。可见文科低分组学生在音乐智能上有待提升。
在音位编码学能上，两组学生有显著性差异（sig=.027<0.05）这说明文科高分组与文科低分组在语音学习上有所差距。在访谈中，文科高分组学生表示自己平时会刻意进行发音练习，1名学生表示自己会模仿美剧或电影中的发音，2名学生参加了课外口语练习小组。对文科低分组同学进行访谈得知，4名学生不太注重音标学习，不及时纠正错误发音，很少在口语课堂上发言。造成这种差异原因主要是在，据调查，在外语课堂上，比较注重传统语法、单词、阅读的教学，即使到了大学，口语课的比重也很小，学生很少有机会讲英语。
在音素编码学能上，两组学生有显著性差异（sig=.042<0.05）说明在词汇知识和语码转换上，文科高分组与文科低分组有显著性差异。通过访谈，文科高分组学生表示自己在学习单词是，并不是简单地使用记忆策略，而是更多的使用决定和认知策略，既通过各种手段学习单词。而文科低分组学生只是简单地记忆，没有使用任何记忆策略。
在句中词学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.125>0.05），这说明在理解型学习上没有太大差异。在访谈中，两组学生均表示由于考试时语法与阅读理解占很大分值，因此进行了大量的阅读理解练习。而且语法知识一直是授课重点，因此两组学生在句中词学能上成绩没有太大差异。
在记忆学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.633>0.05）。通过访谈 ，两组学生均表示在外语学习中有大量词汇、语法知识需要记忆，而且单纯的机械记忆对他们来说没有困难。虽然文科学生在记忆上没有难度，但没有系统科学的记忆方法，大多是短期记忆，因此要提升学生的工作记忆（Repovs&Baddeley 2006）。而工作记忆最大特征是拥有对信息同时进行存储和加工的两大认知功能，即其有限的认知资源可以对诸如语言理解和语言输出等信息进行实时存储及加工处理。
3.2.2 理科高分组与理科低分组五类学能倾向性差异统计结果讨论
从表3可见，理科高分组与理科低分组在语音学能上有显著性差异（sig=.009<0.05），这说明两组学生在听力上有显著差异。通过访谈，高分组学生表示自己会进行听力练习，多听VOA、BBC等英文广播。其中1名学生喜欢看美剧、听英文歌曲，而且喜欢看英文频道的节目。低分组学生表示本身对听力不感兴趣，听力练习可有可无。
在音素代码学能上，两组学生有显著差异（sig=.033<0.05），表明两组学生在词汇知识与语码转换上有显著差异。通过访谈，高分组学生表示自己没有使用记忆策略，比较擅长逻辑推理，因此在音素代码学能上取得高分。低分组学生表示自己在语码转换上有所不足，可以推断出低分组学生在选择性组合上有待提升，即经由选择性编码和偶然性编码而收集到的、但还比较零碎的资料重新进行合理处理，然后与旧资料相结合，构成新知识（Grigorenko）。
在记忆学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.533>0.05）。通过访谈，两组学生与文科学生感受类似，这也与我国的教育方式有关。
在句中词学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.649>0.05）。通过访谈，两组学生均表示这类题目没有太大难度。这与理科生在平时学习中进行大量推理练习，逻辑思维比较强有关。在对语言材料进行加工处理时，理性对待，找出其中的规律，很少凭感觉。
在音位编码学能上，两组学生没有显著差异（sig=.227>0.05）。两组学生均表示平时不太注重发音的准确性，很少进行口语练习。这不仅与课程设置有关，即口语课程少，在课堂很少有机会开口练习有关，而且部分学生由于语音基础差不好意思在同学面前开口，这也是音位编码成绩较差的原因。
4.结论与启示
通过对文科高∕低分组和理科高∕低分组的对比分析，发现记忆学能与句中词学能在一定程度上有利于外语学习，音素代码学能与语音编码学能不利于外语学习。对此在教学上提出了一些启示与建议。 在语音编码学能教学上，应当加强大学生在音乐智能上的培养。经实证研究发现，音乐与英语有共通之处，都有很强的节奏感。音乐智能的高低对英语听说能力的培养有一定的影响。因此，各中小学应加强这一素质课堂的建设，从基础抓起，用多种方式、通过多种途径培养少年儿童的音乐素养，从而促进音乐智能的提高，为日后英语水平的提升打下坚实的基础。
在音素代码学能上，及时改正学生错误发音，创造良好的口语练习氛围。增强学生信心，使学生大胆的对话。
[参考文献]
[1]Carroll， J. & S. Sapon. Modern Language Aptitude Test （Form A ） [M] .Bethesda， Maryland： Second Language Testing Inc，1999.
[2]Carroll. J. Twenty five years of research o n foreign language aptitude [A] . In K. Diller （ed.）， 1981.
[3]Carroll. J. Cognitive abilities in foreign language aptitude： Then and now [ A] . In T. Parry & C.Stansfield （ eds. ） ， 1990.
[4]Grigorenko E.L.& R.J.Sternberg. Dynamic testing. Psychological Bulletin， 1998， 124： 75-111.
[5]Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning [M] . Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，1999.
[6]Spolsky， B. Prognostication and language aptitude testing， 1925–62. Language Testing， 1995（12）：321–340.
[7]戴运财.语言学能对二语习得的影响[J].外语教学与研究， 2006， （6）： 451- 459.
[8]马冬梅.外语学习能力的认识和再认识[J]，《西安外国语学院学报》2005（2）.
[9]温植胜.对外语学能研究的重新思考[J]，《现代外语》2005（4）.
[10]温植胜.外语学能研究新视角- 工作记忆效应[J]. 现代外语， 2007（1）.