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摘 要：高中历史学科核心素养的培养是新一轮课改中提出的核心概念，它对我们提出了更高的要求。当然，历史学科核心素养的培养也是一个长时期的系统工程，不仅取决于我们对历史事件时空观念的把握，也取决于对历史材料的准确性把握，更取决于对历史事件的理解程度。它对学生价值观的养成和人文情怀的培养具有潜移默化的作用。
关键词：历史；核心素养；历史理解
历史是过去发生的事情，今人要对历史有正确的认识，需要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物。对历史事件的发生、进程、结果及性质、影响等，对历史人物的言行、贡献、历史地位等，对历史现象的出现、状态、波及、后果等的认识，都需要将其放在历史的条件中进行具体的考察。只有设身处地、尽可能符合历史实际地对史事加以理解，才能对历史作出正确、客观、辩证的认识。
一、 对历史事件的正确理解需要尽可能的了解历史事件的全貌
有一个成语叫盲人摸象，它是指人们由于只了解事物的局面，从而产生了认识上的片面性。而史学家和过去的关系，就好比盲人和大象的关系。因为局部的真实并不等于全部的真实，部分真实的简单相加也不等于整体真实。因为人类过去有很多，但是留下痕迹的只有一部分。史学家能够掌握的并且确认的历史事实就更少了。再加上即使选择了同样的历史事实，由于历史学家对于历史事实组织的不同，结果也可能大相径庭。因此，历史理解就需要我们尽可能地给学生展示历史事件的多个角度，唯有这样才能加深学生对历史事件的全方位认识。
例如，说到中华民族的抗日战争，曾经很长一段时间内大陆版的历史教材在强调中共是中华民族抗日战争的中流砥柱。而海峡对岸台湾地区的教材则强调国民党才是抗日战争的中流砥柱。那么到底谁是中流砥柱？关于抗战领导地位的分歧不能不说是海峡两岸对于历史问题认知上的重要分歧之一。如果海峡两岸的教材和教师都选择有利于己方的证明材料，很容易让海峡两岸年轻人在抗战问题上的认识更加对立化，从而不利于双方的交流与沟通。那么，如何解决这个问题呢？我认为，只有一个办法，那就是双方的历史学家应该共写抗战历史，双方都不抹杀对方的贡献，以达成共识。这也正是习总书记对中国的抗日战争研究特别强调“要推动海峡两岸史学界共享史料、共写史书，共同捍卫民族尊严和荣誉”的初衷所在。
二、 对历史事件的正确理解需要设身处地地思考
德罗伊森在《历史知识理论》中指出，历史理解是可能的，因为历史材料里面所表現出的前人言行，与我们今日言行性质上是根本类似的。也就是说，历史归根到底是人的历史，必然是人性的体现。因此，历史理解需要我们在理解和解释历史人物的行为时，要与时代背景及其价值观和信仰等方面联系起来。
例如，讲到美国1787宪法时，既要提到美国宪法具有集权的特点——联邦制，也要让学生理解美国宪法具有分权制衡的特点。如果不能对其时代背景和社会状况有深刻的认知，学生很难理解美国宪法“既集权又分权”的特点。事实上，正是因为英国殖民统治的教训让他们选择自由，建立邦联。而邦联制的弊端让他们又不得不建立一个强大的中央政府。可以说，是两个方面教训的结果。
再比如，提到美国宪法的评价，教材会说保留了奴隶制度是美国宪法的局限性。如果看到宪法表面，确实是如此。然而，如果我们对美国制宪会议有进一步的了解，我们会有更深的理解。当时的美国建立之初就有奴隶制度的存在，当时并不是没有人反对奴隶制度，事实上制宪会议代表鲁弗斯·金和古文诺·莫里斯就是坚决的反对者。但是，由于存在奴隶制度的南部各邦激烈反对甚至以退出联邦做威胁，奴隶制度才保留下来留待后人解决。如果我们了解了这个细节，也许我们就不再会简单地认为美国宪法的局限性，而恰恰是在废除奴隶制度和建立统一国家的问题上他们坚定地选择了后者，我恰恰认为这不是局限而是在当时社会状况下明智的表现。
三、 对历史事件的正确理解需要有一分为二的辩证思维
一分为二的辩证思维，不是要学生死记，而是历史事件尤其是历史上的很多制度及决策本身就具有一分为二的特点。这是因为，人的认知在一定的时间和空间里是有限的，即人自身是有局限性的。人类无法预知未来，所以说如果要紧跟时代步伐就必须与时俱进，需要我们时时的变化。而理解历史上的决策和制度我们不能因为它以后的落后性而质疑当时决策的合理性
例如，在讲到西周中央和地方关系时，我们会讲到分封制。分封制，是血缘关系的政治化，也是国家权力的家庭化。从后面的结果我们可以看出分封制下诸侯国自主权太大是导致春秋战国时期王室衰微的制度性原因，但我们在看到它局限性的同时，更要看到，与商朝方国制度下中央和地方靠武力维系相比，西周初年创立的分封制不仅有武力做后盾，更是把国家变成了“家族式企业”。到今天我们都不得不承认，家族式天然的血缘关系在一个组织发展初期具有强大的生命力和凝聚力。从纵向来看，分封制不失为一大进步，加强了西周时期中央对地方的控制，也扩大了西周的疆域。
所以说，对过去事物采取理解态度不仅是为了继承传统的需要也是对现在事物采取理解态度的延伸，因为对过去事物采取理解态度会有助于我们从历史上吸取经验，并促使我们对现在的事物也采取理解态度。
总之，在新的课程标准之下，我们应该意识到，历史学科核心素养的培养是一个更高的全方位的目标。它需要我们在观念上更新，在专业上提升，在教学中渗透，唯有如此，才能让学生更加全面的发展。
参考文献：
[1]聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]丛日云.西方政治文化传统[M].长春：吉林出版集团，2007.
[3]黄仁宇.中国大历史[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012.
[4]吴晓波.激荡三十年[M].北京：中信出版社，2011.
[5]樊树志.晚明大变局[M].北京：中华书局，2015.
[5]赵善轩.中信国学大典·管子[M].北京：中信出版社，2014.
[6]尹宣.麦迪逊1制宪会议记录[M].沈阳：辽宁教育出版社，2003.
[7]何成刚.历史教学中时序观念的培养[J].历史教学，2012年1期.
作者简介：
马桂星，重庆市，西南大学附中。
关键词：历史；核心素养；历史理解
历史是过去发生的事情，今人要对历史有正确的认识，需要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物。对历史事件的发生、进程、结果及性质、影响等，对历史人物的言行、贡献、历史地位等，对历史现象的出现、状态、波及、后果等的认识，都需要将其放在历史的条件中进行具体的考察。只有设身处地、尽可能符合历史实际地对史事加以理解，才能对历史作出正确、客观、辩证的认识。
一、 对历史事件的正确理解需要尽可能的了解历史事件的全貌
有一个成语叫盲人摸象，它是指人们由于只了解事物的局面，从而产生了认识上的片面性。而史学家和过去的关系，就好比盲人和大象的关系。因为局部的真实并不等于全部的真实，部分真实的简单相加也不等于整体真实。因为人类过去有很多，但是留下痕迹的只有一部分。史学家能够掌握的并且确认的历史事实就更少了。再加上即使选择了同样的历史事实，由于历史学家对于历史事实组织的不同，结果也可能大相径庭。因此，历史理解就需要我们尽可能地给学生展示历史事件的多个角度，唯有这样才能加深学生对历史事件的全方位认识。
例如，说到中华民族的抗日战争，曾经很长一段时间内大陆版的历史教材在强调中共是中华民族抗日战争的中流砥柱。而海峡对岸台湾地区的教材则强调国民党才是抗日战争的中流砥柱。那么到底谁是中流砥柱？关于抗战领导地位的分歧不能不说是海峡两岸对于历史问题认知上的重要分歧之一。如果海峡两岸的教材和教师都选择有利于己方的证明材料，很容易让海峡两岸年轻人在抗战问题上的认识更加对立化，从而不利于双方的交流与沟通。那么，如何解决这个问题呢？我认为，只有一个办法，那就是双方的历史学家应该共写抗战历史，双方都不抹杀对方的贡献，以达成共识。这也正是习总书记对中国的抗日战争研究特别强调“要推动海峡两岸史学界共享史料、共写史书，共同捍卫民族尊严和荣誉”的初衷所在。
二、 对历史事件的正确理解需要设身处地地思考
德罗伊森在《历史知识理论》中指出，历史理解是可能的，因为历史材料里面所表現出的前人言行，与我们今日言行性质上是根本类似的。也就是说，历史归根到底是人的历史，必然是人性的体现。因此，历史理解需要我们在理解和解释历史人物的行为时，要与时代背景及其价值观和信仰等方面联系起来。
例如，讲到美国1787宪法时，既要提到美国宪法具有集权的特点——联邦制，也要让学生理解美国宪法具有分权制衡的特点。如果不能对其时代背景和社会状况有深刻的认知，学生很难理解美国宪法“既集权又分权”的特点。事实上，正是因为英国殖民统治的教训让他们选择自由，建立邦联。而邦联制的弊端让他们又不得不建立一个强大的中央政府。可以说，是两个方面教训的结果。
再比如，提到美国宪法的评价，教材会说保留了奴隶制度是美国宪法的局限性。如果看到宪法表面，确实是如此。然而，如果我们对美国制宪会议有进一步的了解，我们会有更深的理解。当时的美国建立之初就有奴隶制度的存在，当时并不是没有人反对奴隶制度，事实上制宪会议代表鲁弗斯·金和古文诺·莫里斯就是坚决的反对者。但是，由于存在奴隶制度的南部各邦激烈反对甚至以退出联邦做威胁，奴隶制度才保留下来留待后人解决。如果我们了解了这个细节，也许我们就不再会简单地认为美国宪法的局限性，而恰恰是在废除奴隶制度和建立统一国家的问题上他们坚定地选择了后者，我恰恰认为这不是局限而是在当时社会状况下明智的表现。
三、 对历史事件的正确理解需要有一分为二的辩证思维
一分为二的辩证思维，不是要学生死记，而是历史事件尤其是历史上的很多制度及决策本身就具有一分为二的特点。这是因为，人的认知在一定的时间和空间里是有限的，即人自身是有局限性的。人类无法预知未来，所以说如果要紧跟时代步伐就必须与时俱进，需要我们时时的变化。而理解历史上的决策和制度我们不能因为它以后的落后性而质疑当时决策的合理性
例如，在讲到西周中央和地方关系时，我们会讲到分封制。分封制，是血缘关系的政治化，也是国家权力的家庭化。从后面的结果我们可以看出分封制下诸侯国自主权太大是导致春秋战国时期王室衰微的制度性原因，但我们在看到它局限性的同时，更要看到，与商朝方国制度下中央和地方靠武力维系相比，西周初年创立的分封制不仅有武力做后盾，更是把国家变成了“家族式企业”。到今天我们都不得不承认，家族式天然的血缘关系在一个组织发展初期具有强大的生命力和凝聚力。从纵向来看，分封制不失为一大进步，加强了西周时期中央对地方的控制，也扩大了西周的疆域。
所以说，对过去事物采取理解态度不仅是为了继承传统的需要也是对现在事物采取理解态度的延伸，因为对过去事物采取理解态度会有助于我们从历史上吸取经验，并促使我们对现在的事物也采取理解态度。
总之，在新的课程标准之下，我们应该意识到，历史学科核心素养的培养是一个更高的全方位的目标。它需要我们在观念上更新，在专业上提升，在教学中渗透，唯有如此，才能让学生更加全面的发展。
参考文献：
[1]聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]丛日云.西方政治文化传统[M].长春：吉林出版集团，2007.
[3]黄仁宇.中国大历史[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012.
[4]吴晓波.激荡三十年[M].北京：中信出版社，2011.
[5]樊树志.晚明大变局[M].北京：中华书局，2015.
[5]赵善轩.中信国学大典·管子[M].北京：中信出版社，2014.
[6]尹宣.麦迪逊1制宪会议记录[M].沈阳：辽宁教育出版社，2003.
[7]何成刚.历史教学中时序观念的培养[J].历史教学，2012年1期.
作者简介：
马桂星，重庆市，西南大学附中。