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摘 要 高中生处于青春期，自我概念得到进一步强化，并且开始较稳定而持久地控制自己。高中生在师生互动与集体生活的过程中，凸显个人领域与他人领域、集体领域的界限，形成基本的道德观念，自身道德判断能力得到提升。通过对广西一所普通高中的学生进行观察和访谈，并结合道德判断测验（MJT）发现，学生对校规严格程度和教师执行情况的主观判断，影响着学生个人领域的建立，并对道德判断能力存在显著性影响。
关键词 高中生 个人领域 道德判断能力
能够意识到自我并开始较稳定而持久地控制自我，是高中生自我意识发展的重要特点[1]。尤其在心理层面，高中生的自我概念得到进一步强化，个人领域与他人领域的界限凸显，在与同学、教师的相处过程中，形成一种双向的人际互动关系，加速了自身的社会化进程。其中，自我概念和个人领域扮演了重要角色——将社会和道德观念联系到一起，社会化进程促使个体形成道德观念，提升道德判断能力。因此，研究高中生个人领域的建立对道德判断能力的影响，对于推动道德教育工作的发展，具有极为重要的现实意义。
本文基于对广西一所普通高中41名学生的观察和访谈，以道德判断测验（Moral Judgement Test，简称MJT）进行测试，通过Competent分（简称C分数）了解学生道德判断能力的现状[2]。其中，将访谈内容转换为量化值，并分析该值与C分数的关系，以质量混合分析的方法，研究高中生个人领域的建立对其道德判断能力的影响。
一、师生关系对高中生个人领域及道德观念的影响
美国学者纳希曾指出：“个人领域指的是个体认为主要和自己有关，也因此处在可证明正确的社会规则领域之外的系列行为。”[3]个人领域的建立涉及到个人选择和个人偏好的自由权力。而道德与个人自由关系复杂，一直以来都是哲学、社会科学以及公共政策研究中的重要问题，有时甚至会引发争论。基于马克思的道德观，道德是“用来调节人与人的关系的简单原则”[4]，而道德的首要基础是坚持个人与集体相统一，并未将道德与个人自由相对立，只有“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”[5]。道德是个体在多样文化的影响下产生的，存在于个人的社会生活之中。在道德的产生过程中，个体既是个人主义的、自主的，同时也是相互依赖、逐渐社会化的。
对个人领域进行选择的行为并不涉及价值判断，仅仅是个人的选择或偏好。识别和控制个人领域，可以帮助个体明确自我与群体的社会界限。个人领域的建立是自我概念形成的前提。建立个人领域能够帮助个体树立主体意识，不致被社会所赋予的角色绑架。但是，自我概念的意义也是基于社会活动而存在的，只有在与他人的社会交往中，个体意识和个人概念才具有存在价值。同时，自我概念的形成进一步促进了个人领域和他人领域的划分。临床数据显示，缺乏个人界限会损害个体的心理健康，这也说明了他人对个体隐私的侵犯存在基本的心理极限。
特别是学生在未成年以前，社会适应的各个方面还处于父母的管控之下，对于道德观念的理解、价值观念的把握，都依赖于父母。而中国自古以来就有尊师重道的传统，家长对于教师具有极强的信任感。即使在当代，父母仍会将教师视为道德权威，并将道德教育的权力授予教师。学生进入青春期后，自我意识逐渐提高，认识欲和表现欲增强，开始趋于认同自我，表现出越来越强的个人价值取向。因此，随着个体年龄的增长和各方面的成熟，他们的自我监控能力逐步增强，对父母和老师的依赖则逐步减少，对上一代人价值取向的认同也逐渐降低。自此，学生个体的道德由他律阶段逐步过渡到自律阶段。
学生建立个人界限的主要方式是人际交流。在学校中，学生的交流对象主要是同学和老师，其中，教师在学生个人领域的建立和对学生道德教育的过程中起到了主导作用。在本次研究的观察和访谈中，学生和教师的沟通情况如下。
采访者：实际生活中，你们和老师的沟通交流多么？学生甲认为沟通较少，除上课以外基本上见不到老师。
采訪者：为什么沟通得少？学生甲认为学生和教师都不会主动进行沟通。
采访者：你觉得老师有哪些不公正的行为？学生甲认为教师会通过成绩评判学生。学生乙也认为老师是按成绩看人，所以不公平。学生丙认为有些老师“重男轻女”。班级劳动中，男生的工作繁重，女生相对轻松。
采访者：你们怎么看待这些情况？学生甲认为这些问题无法解决，同学们也只能相互吐槽。学生乙同样认为无法改变上述情况。
采访者：为什么不与老师交涉呢？学生丙认为老师擅长说教，具有长辈的身份，掌握了学校的校规，具有权威性，因此学生无法反驳。
显而易见，在这种严格的学校管理体制下，师生关系的主基调就是冲突与管教。学生在个人领域的问题上受到多方面的约束，面对教师的管教往往选择服从。而这种服从之下也伴随着冲突，主要体现在学生对学校规定的不满，甚至可能出现违反规定的行为。同时也存在一种较为隐性的抵抗——学生用抵制学习的方式来表达不满情绪。这种反馈不仅仅是学生对教师权威的抵制，也是学生对个人领域进行选择所提出的一系列有限要求。
教师具有两种权威象征，即知识权威象征和得到家长授予道德教化权力的道德权威象征[6]。教师通过一系列行为试图培养学生负责任的态度。但是，由于师生之间没有一个明确的界限，教师其实并没有给予学生自我判断的空间，更多的是就地方习俗和校园制度管理学生。当学生的行为与习俗、制度相冲突时，教师会进一步限制学生的活动，对于违反者甚至采取处罚措施。
二、集体生活中高中生个人领域的构建
在师生交往的过程中，往往还伴随着学生之间价值观的冲突与融合。高中的规模化教育使得集体生活成为高中生最主要的生活方式。因此，学校中个人与他人的关系中存在一个特殊领域，即个人与包含班级、学校在内的集体的关系。 人们通常将道德教育与个人自由视为两个相对立的概念，将自由当作以自我为中心的自私欲望，这与对他人的关心爱护，存在一定的冲突。从这个视角出发，道德就是压制追求自我利益、欲望以及破坏性冲动的结果，但是，这种观点显然是错误的。美国学者纳希在巴西东北部集体主義文化盛行的若昂佩索阿进行了研究，发现该地区的父母将儿童自我行为控制的权利和道德习俗控制的范围进行了区分，集体主义文化下的家长也重视儿童的个性和自理[7]。
基于此，本研究选择学校某次事件进行分析。学校举行考试，需要占用教室作为考场，并要求学生进行扫除以及考场布置。研究选取某班级作为观察对象，扫除任务在该班由当日的卫生小组完成。班主任在教室期间，卫生小组的学生将教室的桌凳基本摆放整齐，班主任离开后，仅有两名学生继续扫除工作，其他学生开始聊天、玩手机，停止了打扫的工作。教师在布置任务时没有明确分配，学生也并未将自身置于集体之中主动进行分工合作，形成了个人领域与集体领域的相互对抗。学生在这时将个人领域置于集体领域之外，试图将集体责任移出个人的责任范围，将本来由自身承担的责任，由集体中的其他人承担。
此外，本研究还通过对学生进行集体荣誉感方面的访谈，理解学生对于个人和集体关系的主观判断。
采访者：你们有集体荣誉感么？为什么？学生甲自述无法融入集体生活，认为班级事务与其无关，自己毫无存在感。学生乙认为没有集体荣誉感，新生刚入学集体荣誉感还未形成，并且个人性格以及同学关系影响集体荣誉感。学生丙认为篮球等班级共有物品蕴含了集体荣誉感。学生丁认为400米接力等体育竞技项目会体现集体荣誉感。
通过上述访谈可知，学生对于集体荣誉感的理解并不相同，他们将集体荣誉感分为两个部分。对于班级共同财产与班级之间的竞争，也就是个人在集体领域中分享权利时，学生会产生较强的集体感。而在班级日常生活的集体领域中承担责任的时候，大部分学生会缺乏集体感，突显个人意识。此处有一个特殊的情况，即运动会。部分学生选择主动报名，参与运动会对于这部分学生意味着为班级争光以及获得表现自我的机会。而另一部分学生则认为，运动会是学校和教师分配给他们的任务，是个人在集体领域中分担的责任。总之，学校、教师对集体领域中个人的义务是否进行明确的划分，影响着学生对于个人领域和集体领域的界限的主观判断，也影响着个人领域形成的进程。
三、高中生个人领域构建与道德判断能力的关系
学校的管理规定实质上起到了调节师生关系、帮助学生建立个人领域的作用，也表达了学校对学生提出的道德规范要求。在访谈过程中发现，校规严格程度和教师执行情况这两个变量，尤其是教师执行情况，体现出师生交往过程中教师对学生行为的约束。由采访可知，学生在师生交往和集体生活中逐渐建立个人领域。本研究通过考察学生对校规严格程度与教师执行情况的主观评价，进而以这两个变量评估个人领域的建立对于学生道德判断能力的影响，并将访谈内容转化为量化数据进行影响单因素方差分析，结果见表1。
1.校规严格程度影响学生的道德判断能力
学生对校规严格程度的主观判断分为“严格”与“不严格”。认为“严格”的学生有36人，其C分数均值为12.30。而认为“不严格”的学生仅有5人，C分数均值为21.81。结果显示，学生对于校规严格程度的主观判断不同，其道德判断能力也存在显著差异（P=0.03<0.05），说明学生对校规严格程度的判断，对其道德判断能力存在直接影响。学生对于校规严格程度的判断，实际上存在一个隐含的前提条件，即认为校规不严格的学生分为两种情况——经常触犯规定、不惧学校处罚，或者是熟知学校规定，并且没有触犯过学校的规定。这两类学生都极为清楚学校规定的内容和边界，在此基础上能够逐渐建立起稳定的个人界限，具有较高的道德判断能力。
2.教师执行情况影响学生的道德判断能力
学生对教师执行情况的判断分为三类，即“严格”“不严格”与“视情况而定”。认为教师执行“严格”的学生，C分数均值为16.72;认为教师执行“不严格”的学生，C分数均值为17.90;而认为教师执行状况要“视情况而定”的学生，C分数均值为11.04。结果显示，学生对于教师执行情况的判断不同，其道德判断能力也存在差异（P=0.058<0.1），说明学生对于教师执行情况的判断，对其道德判断能力也存在影响。教师执行情况体现了在学校中教师对学生的约束情况。对于前两类学生，他们基于对教师的执行情况的理解，形成了相对明确的个人领域的边界，因此在学校规定的范围内，其行为受到学校规定的限制更少，相对自由。换言之，这部分学生通过调整其个人领域，有效规避了集体领域对其所造成的约束，导致其道德判断能力明显高于其他学生。第三类学生的分数极低，说明这部分学生无法明确分辨教师执行情况，导致其个人领域的界限也比较模糊，严重影响了其道德判断能力的提升。
综上所述，学生对校规严格程度和教师执行情况的主观判断，对其道德判断能力存在显著性影响。道德教育是个体在社会化的进程中，从“约束”走向“解放”的过程[8]。基于此，学校的管理规定以及教师对校规的执行情况，仅仅是影响学生道德判断能力的一部分，更为重要的是帮助学生熟悉管理规定，明确个人领域与集体领域的界限，正确建立个人领域。因此，学校的规定要易于理解，而教师的作用在于对学校规定进行解读，帮助学生强化道德认知，提升道德判断能力。
参考文献
[1] 林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002：382.
[2] 齐志远.高中生道德判断能力的现状研究——基于MJT的量化分析[J].思想政治课教学，2018（06）：89-94.
[3][7] 拉瑞·P·纳希.道德领域中的教育[M].刘春琼，解光夫，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：69.
[4][5] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2009：427，571.
[6] 叶飞.教师角色与权威的合法性探析[J].中国教育学刊，2008（03）：31-34.
[8] 郑春燕，吴先伍.从“约束”到“解放”——道德教育的必要转向[J].探索，2017（03）：173-177.
[作者：齐志远（1991-），男，山西大同人，上海大学马克思主义学院，博士生。]
【责任编辑 姚 瑶】
关键词 高中生 个人领域 道德判断能力
能够意识到自我并开始较稳定而持久地控制自我，是高中生自我意识发展的重要特点[1]。尤其在心理层面，高中生的自我概念得到进一步强化，个人领域与他人领域的界限凸显，在与同学、教师的相处过程中，形成一种双向的人际互动关系，加速了自身的社会化进程。其中，自我概念和个人领域扮演了重要角色——将社会和道德观念联系到一起，社会化进程促使个体形成道德观念，提升道德判断能力。因此，研究高中生个人领域的建立对道德判断能力的影响，对于推动道德教育工作的发展，具有极为重要的现实意义。
本文基于对广西一所普通高中41名学生的观察和访谈，以道德判断测验（Moral Judgement Test，简称MJT）进行测试，通过Competent分（简称C分数）了解学生道德判断能力的现状[2]。其中，将访谈内容转换为量化值，并分析该值与C分数的关系，以质量混合分析的方法，研究高中生个人领域的建立对其道德判断能力的影响。
一、师生关系对高中生个人领域及道德观念的影响
美国学者纳希曾指出：“个人领域指的是个体认为主要和自己有关，也因此处在可证明正确的社会规则领域之外的系列行为。”[3]个人领域的建立涉及到个人选择和个人偏好的自由权力。而道德与个人自由关系复杂，一直以来都是哲学、社会科学以及公共政策研究中的重要问题，有时甚至会引发争论。基于马克思的道德观，道德是“用来调节人与人的关系的简单原则”[4]，而道德的首要基础是坚持个人与集体相统一，并未将道德与个人自由相对立，只有“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”[5]。道德是个体在多样文化的影响下产生的，存在于个人的社会生活之中。在道德的产生过程中，个体既是个人主义的、自主的，同时也是相互依赖、逐渐社会化的。
对个人领域进行选择的行为并不涉及价值判断，仅仅是个人的选择或偏好。识别和控制个人领域，可以帮助个体明确自我与群体的社会界限。个人领域的建立是自我概念形成的前提。建立个人领域能够帮助个体树立主体意识，不致被社会所赋予的角色绑架。但是，自我概念的意义也是基于社会活动而存在的，只有在与他人的社会交往中，个体意识和个人概念才具有存在价值。同时，自我概念的形成进一步促进了个人领域和他人领域的划分。临床数据显示，缺乏个人界限会损害个体的心理健康，这也说明了他人对个体隐私的侵犯存在基本的心理极限。
特别是学生在未成年以前，社会适应的各个方面还处于父母的管控之下，对于道德观念的理解、价值观念的把握，都依赖于父母。而中国自古以来就有尊师重道的传统，家长对于教师具有极强的信任感。即使在当代，父母仍会将教师视为道德权威，并将道德教育的权力授予教师。学生进入青春期后，自我意识逐渐提高，认识欲和表现欲增强，开始趋于认同自我，表现出越来越强的个人价值取向。因此，随着个体年龄的增长和各方面的成熟，他们的自我监控能力逐步增强，对父母和老师的依赖则逐步减少，对上一代人价值取向的认同也逐渐降低。自此，学生个体的道德由他律阶段逐步过渡到自律阶段。
学生建立个人界限的主要方式是人际交流。在学校中，学生的交流对象主要是同学和老师，其中，教师在学生个人领域的建立和对学生道德教育的过程中起到了主导作用。在本次研究的观察和访谈中，学生和教师的沟通情况如下。
采访者：实际生活中，你们和老师的沟通交流多么？学生甲认为沟通较少，除上课以外基本上见不到老师。
采訪者：为什么沟通得少？学生甲认为学生和教师都不会主动进行沟通。
采访者：你觉得老师有哪些不公正的行为？学生甲认为教师会通过成绩评判学生。学生乙也认为老师是按成绩看人，所以不公平。学生丙认为有些老师“重男轻女”。班级劳动中，男生的工作繁重，女生相对轻松。
采访者：你们怎么看待这些情况？学生甲认为这些问题无法解决，同学们也只能相互吐槽。学生乙同样认为无法改变上述情况。
采访者：为什么不与老师交涉呢？学生丙认为老师擅长说教，具有长辈的身份，掌握了学校的校规，具有权威性，因此学生无法反驳。
显而易见，在这种严格的学校管理体制下，师生关系的主基调就是冲突与管教。学生在个人领域的问题上受到多方面的约束，面对教师的管教往往选择服从。而这种服从之下也伴随着冲突，主要体现在学生对学校规定的不满，甚至可能出现违反规定的行为。同时也存在一种较为隐性的抵抗——学生用抵制学习的方式来表达不满情绪。这种反馈不仅仅是学生对教师权威的抵制，也是学生对个人领域进行选择所提出的一系列有限要求。
教师具有两种权威象征，即知识权威象征和得到家长授予道德教化权力的道德权威象征[6]。教师通过一系列行为试图培养学生负责任的态度。但是，由于师生之间没有一个明确的界限，教师其实并没有给予学生自我判断的空间，更多的是就地方习俗和校园制度管理学生。当学生的行为与习俗、制度相冲突时，教师会进一步限制学生的活动，对于违反者甚至采取处罚措施。
二、集体生活中高中生个人领域的构建
在师生交往的过程中，往往还伴随着学生之间价值观的冲突与融合。高中的规模化教育使得集体生活成为高中生最主要的生活方式。因此，学校中个人与他人的关系中存在一个特殊领域，即个人与包含班级、学校在内的集体的关系。 人们通常将道德教育与个人自由视为两个相对立的概念，将自由当作以自我为中心的自私欲望，这与对他人的关心爱护，存在一定的冲突。从这个视角出发，道德就是压制追求自我利益、欲望以及破坏性冲动的结果，但是，这种观点显然是错误的。美国学者纳希在巴西东北部集体主義文化盛行的若昂佩索阿进行了研究，发现该地区的父母将儿童自我行为控制的权利和道德习俗控制的范围进行了区分，集体主义文化下的家长也重视儿童的个性和自理[7]。
基于此，本研究选择学校某次事件进行分析。学校举行考试，需要占用教室作为考场，并要求学生进行扫除以及考场布置。研究选取某班级作为观察对象，扫除任务在该班由当日的卫生小组完成。班主任在教室期间，卫生小组的学生将教室的桌凳基本摆放整齐，班主任离开后，仅有两名学生继续扫除工作，其他学生开始聊天、玩手机，停止了打扫的工作。教师在布置任务时没有明确分配，学生也并未将自身置于集体之中主动进行分工合作，形成了个人领域与集体领域的相互对抗。学生在这时将个人领域置于集体领域之外，试图将集体责任移出个人的责任范围，将本来由自身承担的责任，由集体中的其他人承担。
此外，本研究还通过对学生进行集体荣誉感方面的访谈，理解学生对于个人和集体关系的主观判断。
采访者：你们有集体荣誉感么？为什么？学生甲自述无法融入集体生活，认为班级事务与其无关，自己毫无存在感。学生乙认为没有集体荣誉感，新生刚入学集体荣誉感还未形成，并且个人性格以及同学关系影响集体荣誉感。学生丙认为篮球等班级共有物品蕴含了集体荣誉感。学生丁认为400米接力等体育竞技项目会体现集体荣誉感。
通过上述访谈可知，学生对于集体荣誉感的理解并不相同，他们将集体荣誉感分为两个部分。对于班级共同财产与班级之间的竞争，也就是个人在集体领域中分享权利时，学生会产生较强的集体感。而在班级日常生活的集体领域中承担责任的时候，大部分学生会缺乏集体感，突显个人意识。此处有一个特殊的情况，即运动会。部分学生选择主动报名，参与运动会对于这部分学生意味着为班级争光以及获得表现自我的机会。而另一部分学生则认为，运动会是学校和教师分配给他们的任务，是个人在集体领域中分担的责任。总之，学校、教师对集体领域中个人的义务是否进行明确的划分，影响着学生对于个人领域和集体领域的界限的主观判断，也影响着个人领域形成的进程。
三、高中生个人领域构建与道德判断能力的关系
学校的管理规定实质上起到了调节师生关系、帮助学生建立个人领域的作用，也表达了学校对学生提出的道德规范要求。在访谈过程中发现，校规严格程度和教师执行情况这两个变量，尤其是教师执行情况，体现出师生交往过程中教师对学生行为的约束。由采访可知，学生在师生交往和集体生活中逐渐建立个人领域。本研究通过考察学生对校规严格程度与教师执行情况的主观评价，进而以这两个变量评估个人领域的建立对于学生道德判断能力的影响，并将访谈内容转化为量化数据进行影响单因素方差分析，结果见表1。
1.校规严格程度影响学生的道德判断能力
学生对校规严格程度的主观判断分为“严格”与“不严格”。认为“严格”的学生有36人，其C分数均值为12.30。而认为“不严格”的学生仅有5人，C分数均值为21.81。结果显示，学生对于校规严格程度的主观判断不同，其道德判断能力也存在显著差异（P=0.03<0.05），说明学生对校规严格程度的判断，对其道德判断能力存在直接影响。学生对于校规严格程度的判断，实际上存在一个隐含的前提条件，即认为校规不严格的学生分为两种情况——经常触犯规定、不惧学校处罚，或者是熟知学校规定，并且没有触犯过学校的规定。这两类学生都极为清楚学校规定的内容和边界，在此基础上能够逐渐建立起稳定的个人界限，具有较高的道德判断能力。
2.教师执行情况影响学生的道德判断能力
学生对教师执行情况的判断分为三类，即“严格”“不严格”与“视情况而定”。认为教师执行“严格”的学生，C分数均值为16.72;认为教师执行“不严格”的学生，C分数均值为17.90;而认为教师执行状况要“视情况而定”的学生，C分数均值为11.04。结果显示，学生对于教师执行情况的判断不同，其道德判断能力也存在差异（P=0.058<0.1），说明学生对于教师执行情况的判断，对其道德判断能力也存在影响。教师执行情况体现了在学校中教师对学生的约束情况。对于前两类学生，他们基于对教师的执行情况的理解，形成了相对明确的个人领域的边界，因此在学校规定的范围内，其行为受到学校规定的限制更少，相对自由。换言之，这部分学生通过调整其个人领域，有效规避了集体领域对其所造成的约束，导致其道德判断能力明显高于其他学生。第三类学生的分数极低，说明这部分学生无法明确分辨教师执行情况，导致其个人领域的界限也比较模糊，严重影响了其道德判断能力的提升。
综上所述，学生对校规严格程度和教师执行情况的主观判断，对其道德判断能力存在显著性影响。道德教育是个体在社会化的进程中，从“约束”走向“解放”的过程[8]。基于此，学校的管理规定以及教师对校规的执行情况，仅仅是影响学生道德判断能力的一部分，更为重要的是帮助学生熟悉管理规定，明确个人领域与集体领域的界限，正确建立个人领域。因此，学校的规定要易于理解，而教师的作用在于对学校规定进行解读，帮助学生强化道德认知，提升道德判断能力。
参考文献
[1] 林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002：382.
[2] 齐志远.高中生道德判断能力的现状研究——基于MJT的量化分析[J].思想政治课教学，2018（06）：89-94.
[3][7] 拉瑞·P·纳希.道德领域中的教育[M].刘春琼，解光夫，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：69.
[4][5] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2009：427，571.
[6] 叶飞.教师角色与权威的合法性探析[J].中国教育学刊，2008（03）：31-34.
[8] 郑春燕，吴先伍.从“约束”到“解放”——道德教育的必要转向[J].探索，2017（03）：173-177.
[作者：齐志远（1991-），男，山西大同人，上海大学马克思主义学院，博士生。]
【责任编辑 姚 瑶】