论文部分内容阅读
摘 要：思维乃学生学习和消化数学知识的基础，在其今后的学习中发挥重要作用。文章作者结合自身小学数学教学实践，就数学课堂中学生思维的培养发表几点看法。
关键词：小学数学;思维;培养策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-18 文章编号：1674-120X（2019）11-0044-02
一、数学课堂中培养学生思维的重要意义
（一）有助于提升学生数学学习能力
数学本身是一门抽象化学科，其中不乏一些小学生无法理解的核心内容，导致这种现象的主要原因是小学生自身理解能力、学习能力有限。再加上小学生的日常生活经验不足，而家长和教师在进行教育时又习惯应用形象思维表达，导致小学生也潜移默化地应用形象思维去看待事物和解决问题，以至于当他们面临抽象的数学知识时，便容易进入学习的误区。教师在数学课堂中培养小学生的数学思维，帮助他们构建抽象思维和逻辑思维，能够让他们在面对新的数学知识时，在教师的点拨和指导下迅速找到突破点，然后顺着这一思维深入研究学习内容，更好地掌握内容，提升他们的学习能力。
（二）有助于加深学生对数学知识的理解
纵观传统的小学数学课堂，教学手段比较单一，很多数学教师仅仅是在课堂上简单地讲解书本中的内容，然后要求学生自行记忆书本中的知识点，这种教学方法导致很多学生无法理解知识的具体意义和演变的过程。学生因为缺乏正确的指引，在知识前面手足无措，这种教学方式不仅影响学生学习数学知识的效果，时间一长还容易挫伤学生学习数学的积极性。而思维作为学生学习数学的能力，能为学生的学习指明方向。当学生拥有思维时，才能应用思维来思考数学知识，从而更深层次地理解内容，逐步改善学习数学的态度，感受数学带来的乐趣。
二、数学课堂中培养学生思维的教学策略
（一）一石激起千层浪——在情景导入时思考
数学课堂中，精心设计恰到好处的情境，不仅能够点燃学生进入新知的求知欲，还能让学生在有效的问题情境的引导中，去积极观察，在思考中提取有效信息。
如讲授人教版数学六年级下册“比例尺”一课时，课一开始——
师（神秘地）：今天，身高大约170厘米的天王巨星“周杰伦”来我们班了！
生（东张西望地寻找）：他在哪儿呢？
（学生在找不到的情况下质疑）
生1：怎么可能？
生2：可能是照片吧……
这时，教师适时拿出照片，把实际身高170厘米的周杰伦“缩小”若干倍放在口袋中，图片上的“周杰伦”身高只有17厘米。同时引导学生思考：“图上身高和实际身高有什么关系呢？”“我们该用以前学过的哪些知识来解决这个问题呢？”从而自然而然地引出本节课的课题“比例尺”。从本节课一开始，学生的思维就处于兴奋、积极的状态，在枯燥的数学学习中植入趣味性与探究性，将会深深吸引学生，引发学生的积极思考。
（二）未成曲调先有情——在深度体验时思考
经历体验是在感受、理解、参与、联想等多种活动中，经历数学知识形成的过程，体验数学知识探究的过程。应让学生在特定的数学情境中，通过主动认识获得经验，并在此基础上了解知识的来龙去脉，理清知识本身的逻辑关系，把握数学的本质，从深度的学习体验中产生思维碰撞，促进思维发展。
例如，在讲授六年级上册“分数除法”例7時，教材采用的素材是“工程问题”，目的是让学生通过解决此类问题，经历把现实问题转化量化的过程，通过各种现实表象，找出隐藏的数学问题。
本节课教学时，教师在完整地出示例题后，引导学生充分从题目中获取已知条件与问题。学生在以往解题经验的引导下自然产生疑问：道路的总长度未知，怎么办？这时，教师适时引导学生在理解“单独修”和“合修”两个词的基础上提出思考方向：如果道路总长度是已知的，是不是问题就可以解决？学生自然而然就有了用假设法来解决问题的想法。接着，学生通过假设道路的总长后，自行解答，并理解具体每一步求什么。在展示的过程中，学生就发现：不管道路有多长，得到的结果都是一样的。在此基础之上，教师进行深度挖掘，引导学生思考：①总天数和总路长有关系吗？②为什么每个同学假设的总路程不同，得到的总天数却不变？引导学生在讨论交流中发现，不变的是两队每天修的长度均占总长度的几分之一，从而明确可以把道路总长度假设成单位“1”，学生在深刻的体验学习中，借助已有的经验，经历从具体数量逐步到抽象的过程。在多样化的数据中思考与分析，思考内在的联系，分析不变的原因，深入体会了“变中有不变”，从而学会从本质的角度分析思考例题内在的数量关系。
（三）纸上得来终觉浅——在动手探究时思考
数学知识的形成是一个边体验边思考的过程。因此，数学教学的关键是让学生亲身经历，动手操作，在体验中发现问题、解决问题，在操作中观察分析比较，在思考中寻求相同点与不同点，从而归纳概括学习数学的方法。
如讲授人教版数学六年级下册“比例尺”一课时，在导入情境后，教师引导学生做个实验——
师：一把1米长的米尺，你能把他画在纸上吗？
生：（质疑）根本画不下！
引发思考：画不下怎么办？
教师适时引导：有什么好方法能把一米长的尺子画到纸上呢？
生：可以把1米缩小后画到纸上。
教师追问：你准备用图上几厘米来表示实际1米呢？请你画一画。
这时学生出示了多种方法。
生1：我用1厘米表示1米。
生2：我用2厘米表示1米。
生3：我用5厘米表示1米。
……
这时，教师介绍，大家在图上画的1厘米、2厘米、5厘米叫作图上距离。而实际的长度1米，则叫作实际距离。为了表示图上距离和实际距离的关系，我们用比的形式来表示。从而揭示了比例尺最原始的概念，即比例尺=图上距离∶实际距离。这个过程水到渠成地引出比例尺的概念，学生在质疑、思考、动手、操作等一系列多感官的参与中，思维的闸门被打开，在质疑中思考，在思考中发现，在发现中学习，不仅为问题解决提供了阶梯，而且使学生思维获得了不同程度的发展。
关键词：小学数学;思维;培养策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-18 文章编号：1674-120X（2019）11-0044-02
一、数学课堂中培养学生思维的重要意义
（一）有助于提升学生数学学习能力
数学本身是一门抽象化学科，其中不乏一些小学生无法理解的核心内容，导致这种现象的主要原因是小学生自身理解能力、学习能力有限。再加上小学生的日常生活经验不足，而家长和教师在进行教育时又习惯应用形象思维表达，导致小学生也潜移默化地应用形象思维去看待事物和解决问题，以至于当他们面临抽象的数学知识时，便容易进入学习的误区。教师在数学课堂中培养小学生的数学思维，帮助他们构建抽象思维和逻辑思维，能够让他们在面对新的数学知识时，在教师的点拨和指导下迅速找到突破点，然后顺着这一思维深入研究学习内容，更好地掌握内容，提升他们的学习能力。
（二）有助于加深学生对数学知识的理解
纵观传统的小学数学课堂，教学手段比较单一，很多数学教师仅仅是在课堂上简单地讲解书本中的内容，然后要求学生自行记忆书本中的知识点，这种教学方法导致很多学生无法理解知识的具体意义和演变的过程。学生因为缺乏正确的指引，在知识前面手足无措，这种教学方式不仅影响学生学习数学知识的效果，时间一长还容易挫伤学生学习数学的积极性。而思维作为学生学习数学的能力，能为学生的学习指明方向。当学生拥有思维时，才能应用思维来思考数学知识，从而更深层次地理解内容，逐步改善学习数学的态度，感受数学带来的乐趣。
二、数学课堂中培养学生思维的教学策略
（一）一石激起千层浪——在情景导入时思考
数学课堂中，精心设计恰到好处的情境，不仅能够点燃学生进入新知的求知欲，还能让学生在有效的问题情境的引导中，去积极观察，在思考中提取有效信息。
如讲授人教版数学六年级下册“比例尺”一课时，课一开始——
师（神秘地）：今天，身高大约170厘米的天王巨星“周杰伦”来我们班了！
生（东张西望地寻找）：他在哪儿呢？
（学生在找不到的情况下质疑）
生1：怎么可能？
生2：可能是照片吧……
这时，教师适时拿出照片，把实际身高170厘米的周杰伦“缩小”若干倍放在口袋中，图片上的“周杰伦”身高只有17厘米。同时引导学生思考：“图上身高和实际身高有什么关系呢？”“我们该用以前学过的哪些知识来解决这个问题呢？”从而自然而然地引出本节课的课题“比例尺”。从本节课一开始，学生的思维就处于兴奋、积极的状态，在枯燥的数学学习中植入趣味性与探究性，将会深深吸引学生，引发学生的积极思考。
（二）未成曲调先有情——在深度体验时思考
经历体验是在感受、理解、参与、联想等多种活动中，经历数学知识形成的过程，体验数学知识探究的过程。应让学生在特定的数学情境中，通过主动认识获得经验，并在此基础上了解知识的来龙去脉，理清知识本身的逻辑关系，把握数学的本质，从深度的学习体验中产生思维碰撞，促进思维发展。
例如，在讲授六年级上册“分数除法”例7時，教材采用的素材是“工程问题”，目的是让学生通过解决此类问题，经历把现实问题转化量化的过程，通过各种现实表象，找出隐藏的数学问题。
本节课教学时，教师在完整地出示例题后，引导学生充分从题目中获取已知条件与问题。学生在以往解题经验的引导下自然产生疑问：道路的总长度未知，怎么办？这时，教师适时引导学生在理解“单独修”和“合修”两个词的基础上提出思考方向：如果道路总长度是已知的，是不是问题就可以解决？学生自然而然就有了用假设法来解决问题的想法。接着，学生通过假设道路的总长后，自行解答，并理解具体每一步求什么。在展示的过程中，学生就发现：不管道路有多长，得到的结果都是一样的。在此基础之上，教师进行深度挖掘，引导学生思考：①总天数和总路长有关系吗？②为什么每个同学假设的总路程不同，得到的总天数却不变？引导学生在讨论交流中发现，不变的是两队每天修的长度均占总长度的几分之一，从而明确可以把道路总长度假设成单位“1”，学生在深刻的体验学习中，借助已有的经验，经历从具体数量逐步到抽象的过程。在多样化的数据中思考与分析，思考内在的联系，分析不变的原因，深入体会了“变中有不变”，从而学会从本质的角度分析思考例题内在的数量关系。
（三）纸上得来终觉浅——在动手探究时思考
数学知识的形成是一个边体验边思考的过程。因此，数学教学的关键是让学生亲身经历，动手操作，在体验中发现问题、解决问题，在操作中观察分析比较，在思考中寻求相同点与不同点，从而归纳概括学习数学的方法。
如讲授人教版数学六年级下册“比例尺”一课时，在导入情境后，教师引导学生做个实验——
师：一把1米长的米尺，你能把他画在纸上吗？
生：（质疑）根本画不下！
引发思考：画不下怎么办？
教师适时引导：有什么好方法能把一米长的尺子画到纸上呢？
生：可以把1米缩小后画到纸上。
教师追问：你准备用图上几厘米来表示实际1米呢？请你画一画。
这时学生出示了多种方法。
生1：我用1厘米表示1米。
生2：我用2厘米表示1米。
生3：我用5厘米表示1米。
……
这时，教师介绍，大家在图上画的1厘米、2厘米、5厘米叫作图上距离。而实际的长度1米，则叫作实际距离。为了表示图上距离和实际距离的关系，我们用比的形式来表示。从而揭示了比例尺最原始的概念，即比例尺=图上距离∶实际距离。这个过程水到渠成地引出比例尺的概念，学生在质疑、思考、动手、操作等一系列多感官的参与中，思维的闸门被打开，在质疑中思考，在思考中发现，在发现中学习，不仅为问题解决提供了阶梯，而且使学生思维获得了不同程度的发展。