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摘 要 院校认证制度是指为了保证和提高教育质量而对院校进行外部质量评估的制度，一般包括认证目的、认证主体和客体、认证程序和认证标准等要素。美国NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证在认证目的、认证主客体、认证程序和认证标准等方面颇有特色，对我国职业教育第三方评估制度建设具有三点重要启示，分别是建立内部和外部质量保障两个体系紧密衔接、多方共同参与且能够保证评估科学性和可接受性的职业教育第三方评价制度。
关键词 职业教育;职业院校;认证制度;第三方评估;美国
中图分类号 G719.712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）16-0065-07
2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出：“深入推进管办评分离……委托社会组织开展教育评估监测，”[1]为教育评估体制改革指明了方向，即建立教育的第三方评估制度。2014年，教育部在《关于改进评审评估评价和检查工作的若干意见》中提出，项目评审、教育评估、人才评价（简称“三评”）“工作要遵循监管与实施相分离的原则。三评的宏观管理由主管司局和具有行政授权的事业单位负责，具体实施原则上由具有相应条件和能力的事业单位或具有相应资质的社会组织承担。”[2]2019年，《国家职业教育改革实施方案》指出：“积极支持第三方机构开展评估，将考核结果作为政策支持、绩效考核、表彰奖励的重要依据。”[3]。为了推动我国职业教育第三方评估的健康发展，有必要分析和借鉴其他国家成熟的职业教育第三方评估制度和做法。从当前的文献来看，相关研究主要围绕日本高等职业院校认证和欧盟职业教育同行评价展开[4][5]。本文以美国新英格兰学校和学院协会（New England Association of Schools and Colleges，NEASC）技术和生涯机构委员会（Committee on Technical and Career Institution，CTCI）对技术和生涯教育机构的认证为例，讨论美国职业院校第三方评估制度及其对我国的启示。
一、分析框架：制度及其构成
制度研究的首要任务是对制度概念进行界定。在经济学界，对制度概念的理解主要有两种。第一种是将制度理解为规则，代表人物是诺贝尔经济学奖获得者诺斯。他明确写道：“制度就是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的社会关系而人为设定的一些制约。”[6]德国学者柯武刚和史漫飞认为，制度就是“由人制定的规则。”[7]他们颇有意思地指出：“文献中‘制度’一词有着众多和矛盾的定义。不同学派和时代的社会科学家们赋予这个词如此之多可供选择的含义，以致于除了将它笼统地与行为规则联系在一起外，已不可能给出一个普适的定义来。”[8] 将制度界定为规则的学者们一般都明确地认为，制度不同于组织。诺斯指出，“制度包括人类用来决定人们相互关系的任何形式的制约。”[9]而“组织是在现有约束所致的机会集合下有目的地创立的。这些约束包括制度制约和传统经济理论中的一些制约”[10]。
另一种观点将制度视为组织。尼尔森认为，制度就是“博弈的特定参与人，诸如行业协会、技术协会、大学、法庭、政府机构、司法等等”。也就是说，制度就是组织[11]。拉坦指出：“人们常常将制度与组织区分开来。一种制度通常被定义为一套行为规则，它们被用于支配特定的行为模式与相互关系。一种组织则一般被看作是一个决策单位——一个家庭，一个企业，一个局——由它来实施对资源的控制。就我们的目的而言，这是一种没有差别的区分。”[12]因此，制度概念应包含组织的含义。按照这种理解，制度就是组织，但组织包含规则。
教育学界对制度的界定主要表现在对教育制度这一概念的界定上。在教育制度的概念上，主要有两种观点。第一，将教育制度理解为教育的机构体系。如《教育大辞典》认为，教育制度是指“一个国家各种教育机构的体系。包括学校制度（即学制）和管理学校的教育行政机构体系”[13]。第二，将教育制度理解为教育的机构体系及其运行规则。如十二院校联合编写的《教育学基础》认为：“教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。其包括相互聯系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系;二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一套规则，如各种各样的教育法律、法规和条例等。”[14]
从学理角度看，组织和规则的确不同。但是，教育研究一般具有显著的价值性，即教育研究要力图影响教育实践。在教育实践中，组织与规则难以完全分开。组织变革一般会带来规则的改变，规则的改变反过来也会导致组织的变化。基于这一层考虑，本文将制度界定为机构与组织的体系及其管理规则。
（二）制度的结构
作为一种体系或系统，制度有其结构。贺培育认为，制度在结构上包含四个要素：其一，目标系统。目标系统是建立一项制度的目的。其二，规则系统。规则系统是制度系统中对人们的行为起着指导作用的规则、规范和准则。其常见的表现形式有习俗、惯例、法律等。其三，组织系统。组织系统是指贯彻和执行规则系统，以实现目标系统的社会机构或组织。其四，设备系统。设备系统是指制度发挥作用应具备的设施设备。一般来说，设备包括实体性设备和象征性设备。前者如机器、各种办公设备等，后者如商品的商标等[15]。
辛鸣也认可规则是制度一个构成要素的观点。在他看来，除了规则，制度在结构上还包括对象、理念和载体。其中，对象就是制度的指向和所涉及的范围。制度理念一般不独立表现出来，而是体现在制度规则之中，是在制度规则中表现出来的价值判断和目标，是判断制度性质的主要标准。载体即制度的表现形式，如条文、风俗习惯、道德礼仪和法律法规等[16]。杨伟敏既认可贺培育将目标和规则视为制度要素的看法，也认同辛鸣将对象作为制度内容的观点。但与贺培育和辛鸣不同的是。他认为，由制度的实施主体和手段构成的实施保障系统也是制度的组成部分[17]。 总而言之，在制度的具体构成要素上，人们的认识虽然存在一定差异，但也存在基本的共识，即人们普遍认为，目的、规则（有些学者所界定的规则只包含内容，而有些学者则将规则的具体内容和其表现形式都包含在规则之中）、组织（主体和对象）都是制度的构成要素。差别在于，有些学者将制度实施的手段列为制度的构成要素，有些学者认为理念是制度的一部分。本文認为，不论是手段，还是理念都不适合作为制度结构的一部分。原因在于：第一，手段是制度得以正常实施的条件，属于制度实施的环境因素，而不是制度的结构要素。第二，任何一项具体制度都不可避免地体现了一定的理念，但并不能因此就认为理念是制度的一部分。因为理念与目的、规则和组织等制度要素并不在一个层面，制度的目的、规则和组织都体现了理念。从这个角度讲，与其说理念是制度的构成部分，不如说理念是制度的底色。综上所述，制度结构应该包含目的、规则、组织（制度的实施主体和制度的实施对象）。具体到认证制度，包括以下几个方面的要素：认证目的、认证主体和客体、认证程序和认证标准。
二、NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度的结构
（一）认证目的
NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证有两个目的，分别是质量改进和质量证明。质量改进作为认证的第一个目的，生动体现在NEASC关于使命的论述中，也表现在认证程序上。在阐述使命时，NEASC明确指出，对于学生而言，认证活动旨在确保学校将资源主要用于帮助学生实现有价值的学习期望，如学术能力、公民素养和社会技能，从而保障和提高教育质量;对于纳税人来讲，借助认证，公民了解了教育机构的优势、需求和长期计划，有助于教育机构为改进教育质量而获得更多的外部支持;对于机构董事会而言，认证过程将会帮助他们全面了解教育机构，特别是其中需要改革的工作。在认证程序的设计上，教育机构的自我评价是认证的重要环节。该环节的设计为教育机构提供了自我反思的机会。通过自我反思，教育机构对自身的优点、不足等都有了较为清晰地认识，从而为后续改进奠定良好基础。另一个重要的认证环节是后续报告，即在认证活动结束之后，教育机构根据认证报告所提出来的意见进行改进，并向NEASC-CTCI提交报告，对改进工作进行汇报。这些论述和程序设计都清晰表明，技术和生涯教育机构认证的目的之一是学校改进和质量提升。事实上，这一认证初衷是借助一套以研究为基础的质量认证标准，通过一个包容、协作的认证过程以及持续监控和专业支持，帮助技术和生涯教育机构不断改进，确保所有学生都能获得公平且高质量的教育。
质量证明目的的实现是通过认证结果体现出来的。在认证活动中，申请认证的教育机构如果符合认证标准，则会被NEASC-CTCI授予认证。反之，则不能获得被认证的地位和身份。这说明，NEASC-CTCI希望通过是否给予相关教育机构以获得认证的身份而对教育机构的质量进行鉴定。对于NEASC-CTCI而言，那些不能获得认证的教育机构在质量上是值得怀疑的。从这个角度讲，质量证明是NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证的一个当然目的。这也生动地体现在NEASC关于其使命的阐述中。NEASC认为，对于学生来说，如果其所在的技术和生涯教育机构获得认证，那么在转校时，他/她（们）在其中获得的学分能更容易获得认可;在申请高等学校时，高校也会认为他/她（们）为进入高校所做的准备更有质量。对于社区居民来说，如果所在社区的技术和生涯教育机构获得认证，则说明该社区教育是有质量的，从而能实现房产的保值增值。对于学校董事会成员来讲，学校获得认证，表明其教育政策和计划是正确合理的。这些都说明，NEASC非常自觉地将质量证明视为认证的一个目的。
在质量证明和质量改进两个目标中，质量改进是最主要的目的。一方面，认证过程通过教育质量的外部验证，对技术和生涯教育机构形成了强大压力，促使教育机构不断提升教育质量;另一方面，认证活动通过将利益相关者纳入认证过程，并给予教育机构以一定的认证身份，为公众问责提供了有效抓手，也促使教育机构努力提升教育质量。总之，认证有两个目的，即质量改进和质量证明，其中质量改进是其根本目的。
（二）认证主体和客体
作为认证主体的NEASC成立于1885年，是一个独立的、非盈利性的社会组织，下辖独立学校委员会（Commission on Independent Schools，CIS）、国际教育委员会（Commission on International Education，CIE）和公立学校委员会（Commission on Public Schools，CPS）三个委员会。其中，CIS负责对各种私立学校进行认证，CIE负责对国际学校、在线教育机构和拥有嵌入式国际课程的学校进行认证，CPS承担公立中小学、中学以及职业和技术学校/中心的认证工作。按照NEASC章程的要求，三个委员会都应公开描述其认证范围，并获得董事会同意。每个委员会都有权利独立做出积极或消极的认证决定。在三个委员会中，公立学校委员会下设公立中小学委员会（Committee on Public Elementary and Middle Schools，CPEMS）、公立中学委员会（Committee on Public Secondary Schools，CPSC）、技术和生涯机构委员会（Committee on Technical and Career Institution，CTCI）。其中，CTCI具有承担对技术和生涯教育机构进行认证的职责。
CTCI始建于20世纪70年代。1968年，NEASC执行委员会决定成立一个特设委员会，对新英格兰地区六个州的职业教育进行调查，以决定是否需要向该地区职业教育机构提供认证。历经两年的调查研究，1970年，NEASC执行委员会正式设立了职业技术机构委员会，执行对职业技术教育机构进行认证的任务，这就是CTCI的前身。最初，该委员会认证的对象是中学（9-12和9-PG）和高等教育机构（非学位和副学士学位）。1992年，该委员会改名为技术和生涯机构委员会。1994年，提供职业技术教育性质学士学位教育的高等教育机构也被纳入该委员会的认证范围。但从2002年开始，提供学士学位高等教育的机构认证权又逐步转移到高等教育机构委员会。目前，CTCI主要对新英格兰地区综合技术高中、职业中心以及高等教育中的非学位授予机构进行认证[18]。 NEASC是一个自愿性的会员组织。会员应满足下述条件：会员必须是教育机构而不是个人;会员必须是新英格兰六州（康涅狄格州、缅因州、马萨诸塞州、新罕布什尔州、罗德岛州和佛蒙特州）的教育机构或NEASC董事会认可的位于其他区域的教育机构;会员必须获得NEASC的认证。也就是说，NEASC-CTCI的认证对象是其会员机构或打算成为其会员的技术和生涯教育机构。
（三）认证程序
CTCI对技术和生涯教育机构的认证不是终身的，而是以10年为一个周期不断循环。通常情况下，一个认证周期包括下述五个步骤，见图1。
1.获得认证候选机构资格
一所技术和生涯教育机构要想申请参与CTCI的认证，首先需要具备相应的资格。根据规定，只有满足下述条件才能成为认证候选机构：一是相应政府部门颁发执照或和正式授权申请机构是一所独立的教育机构;二是申请机构是位于新英格兰地区六州的技术和生涯教育机构;三是拥有授予证书或文凭的法定权力;四是已经运作至少1年，并在申请日之前有一届毕业生;五是设有经由选举或任命的理事会。理事会中应包含有公共利益代表，且公共利益代表有充分的投票权。理事会成员与申请机构没有任何合同关系、雇佣关系和个人投资;六是雇佣了一名首席行政官;七是拥有一支有丰富教育经历和实践经验、深入参与教育项目发展和审查的教师队伍;八是已制定机构发展基本规划;九是已正式通过并公布机构使命和项目目标声明;十是已制定与机构使命和项目目标相匹配的入学政策[19]。
根据规定，申请机构一旦获得认证候选资格，必须在五年内获得认证，否则将丧失候选资格，并至少要等待两年才能重新申请相同的资格。
2.自我评估
教育机构的自我评估是认证过程的基础。在认证活动中，申请认证的教育机构通常要在CTCI访问团队现场考察之前的一年开展自我评估。自我评估鼓励教育机构的教师、管理人员、员工、学生和理事会成员等通过严格而全面的自我反思，分析和评估教育机构的职能、教育效果、优势和劣势等。自我评估完成后，申请认证的教育机构应向CTCI提交自我评估报告。CTCI要求教育机构的自我评估报告中除了要呈现学校和社区的概况外，还应基于认证标准和事实，阐述自身的优势与不足。
3.实地考察
在自我评估之后，CTCI将选派经过培训的专业教育工作者组成同行评审团队，前往申请认证的教育机构对其进行为其三天半（十年期考察）或两天半（五年期的焦点考察）的现场评估。在现场评估过程中，同行团队以认证标准为依据，通过直接观察教育机构的教学和学习实践并通过与主要成员（学生、教师、管理人员、家长、社区代表、业务合作伙伴）交流来验证教育机构的自我评估报告，确定教育机构的优势，并提出建议帮助教育机构改进。
实地考察分为十年期考察和五年期焦点考察。十年期考察是初始认证或十年认证有效期满后开始新一轮认证时开展的现场考察。五年期焦点考察则是CTCI的一项政策，即要求所有通过认证的教育机构必须在经过十年或初始认证考察后至少五年内进行焦点考察。五年期焦点考察的目的是向CTCI通报该教育机构自其最近十年一次的现场考察以来所取得的重大进展。
4.认证决定与后续报告
CTCI根据同行评审团队提供的报告和建议，决定教育机构的认证状态。对于CTCI的认证决定，教育机构可以提出上诉。对于那些获得CTCI认证的机构而言，认证身份的获得并不是结束。根据规定，那些获得CTCI认证的教育机构应在下一个认证周期开始前向CTCI提交年度信息报告、两年进度报告和五年焦点考察报告，以便于CTCI对该教育机构的改进措施和效果等进行审查，也通过后续报告制度督促教育机构采取切实措施改进教育实践。
（四）认证标准
1.认证标准概述
认证标准是NEASC-CTCI做出认证决定的主要依据。NEASC-CTCI的认证标准具有三个非常突出的特点：研究本位、反映最佳实践和定性化。所谓研究本位是指，认证标准不是纯粹经验的产物，而是通过系统研究而形成的。所谓反映最佳实践是指认证标准并不是一个基础标准或合格标准，而是反映了技术和生涯教育最佳实践的标准。换句话说，认证标准反映的是技术和生涯教育领域内专业人士对技术和生涯教育机构的期望和理想。所谓定性化是指认证标准是定性标准而不是定量标准。这三个特点保证了认证标准与认证目的相一致。
如前所述，技术和生涯教育机构认证最主要的目的就是帮助教育机构不断改进工作，持续提高质量。认证标准的定性化和对最佳实践的反映，确保了这一目的的实现是可能的。首先，在评价活动中，定量标准虽然很精确，但是基于定量标准的量化评价对于改进工作作用不大。相反，定性标准在操作性上可能较定量标准差，但基于定性标准开展的评价对于改进工作而言具有直接意义。如学生在评教活动中打了80分，教师无法通过这80分了解学生对自己的教学在哪方面不满意，因此就无法采取改进措施。定性评价则不同。在学生评教中，学生可以对教师做定性评价：某教师语速有点快。教师可以根据学生评价做出有针对性的改进。从这个角度讲，NEASC-CTCI采取定性认证标准而不是定量标准，有助于教育机构基于认证活动改进机构的各项工作。其次，认证标准反映的是最佳實践，这就为教育机构改进工作提供了清晰方向。认证标准是研究本位的。这保证了认证标准的科学性，从而确保了认证结论的可靠性，并进而保证了教育机构改进的有效性。总之，认证标准为技术和生涯教育机构提供了一种不断提高教育质量的机制。
2.认证标准的内容
技术和生涯教育机构的认证标准分为教学和学习标准以及支持系统标准。其中，教学和学习标准包括核心价值和期望、课程、教学、评估四个方面的具体标准，支持系统标准包括文化和领导力、学生服务与支持、学校财务与社区联系等三方面内容。 表1 NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证标准[20]
一级指标 二级指标 总体要求
教学和学习标准 核心价值观和期望 技术和生涯教育机构有自身使命、核心价值观和关于学习的信念。使命、核心价值观和信念体现为机构对学生的学习期望。机构的每一部分都由使命、核心价值观和信念驱动，并支持所有学生实现机构的学习期望
课程 课程设计旨在使所有学生实现机构的学习期望。课程将学生的学习期望与教学和评估实践联系起来。课程包括一组有目的设计的学习机会，反映了机构的使命、核心价值观、信念和学习期望。课程的开发、实施、审查和修订是在分析学生表现和当前研究基础上合作完成的
教学 教学回应了学生需求，在设计和实施上是深思熟虑的，并与机构使命、核心价值观、信念和学习期望一致。教学建立在对最佳实践进行研究的基础上。教师对其教学策略进行反思和协作，并与同事合作以改善学生学习
评估 评估为学生和利益相关者提供了满足机构学习期望的进展和增长方面的信息。评估结果会定期分享和讨论，以改善学生的学习。评估结果会告知教师学生的成绩，以便调整课程和教学
支持系统标准 文化和领导力 机构文化是公平和包容的，体现了机构的使命、核心价值观、信念和对学生的期望。这种文化的特点是对基于研究的实践进行反思、合作和建设性的对话，以支持对教学的高期望。机构领导通过促进机构的所有成员参与改善教学和学习的公民意识、学习和共享领导力，促进相互尊重、安全和积极的文化
学生服务与支持 机构负责提供一系列有效的協调方案和服务。这些资源能够促进和改善学生的学习和福利，并支持机构的使命、核心价值观和信念。学生服务和支持使每个学生都能实现机构的学习期望
学校财务和社区联系 机构的使命、核心价值观、信念和学习期望的实现需要社区、理事会和家长/监护人的支持。通过可靠和充足的资金，社区提供人员、资源和设施来支持课程、教学、项目和服务的提供
三、思考与启示
（一）建立内部和外部质量保障两个体系紧密衔接的职业教育第三方评价制度
近年来，在政府部门不再开展职业教育评估的背景下，教育部出台了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，试图借助行政力量在中高职院校开展教学诊断与改进工作，建立教学诊断与改进制度，使中高职院校切实承担起教育质量第一责任主体的职责。但是，即使职业院校教学诊断与改进制度的建设进展顺利，也只是意味着职业院校建立了有效的内部质量保障体系。外部质量保障体系在教育行政部门撤出评估活动之后所出现的缺失并没有因为教学诊断与改进制度的建立而得到完善。不仅如此，内外部质量保障体系的互动也没有得到很好地解决。我国可以借鉴NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度的做法。
NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证有着质量改进和质量鉴定等多项功能。其原因在于，该制度以外部质量保障带动了内部质量保障，实现了内外部质量保障的有效互动。这一认证制度的基本逻辑是通过CTCI对技术和生涯教育机构的认证，带动技术和生涯教育机构根据认证标准对自身的各项工作进行评估，并及时改进，进而以自我评估和及时改进而获得认证身份。从形式角度看，这一认证制度本身包含外部质量保障（实地考察、给予认证地位）和内部质量保障（自我评估和改进）两部分。其中，外部质量保障（实地考察、给予认证地位）直接引发了内部质量保障（自我评估和改进），两者之间以认证标准为中介实现了有效连接。从实质角度讲，认证主体的专业化、认证标准的科学化、认证活动的规则化、认证过程的民主化，在确保外部质量保障效果的同时，也为内部质量保障的有效性提供了保证。
借鉴NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度，我国可以将职业院校教学诊断与改进工作作为由第三方机构开展的评估活动的一个必经环节。如此，原先由教育行政部门行使的外部评估权力被转移到第三方机构，职业院校外部质量保障体系缺损的部分得以建立。更重要的是，借助于外部评估力量建立了职业院校内部质量保障体系，并实现了内外部质量保障体系的良性互动。这将为我国职业教育质量的提升提供重要支撑。
（二）构建能够保证评估科学性与可接受性的第三方评估制度
评估旨在为决策提供信息。但评估能否为各种决策提供有价值的信息，取决于评估的科学性和可接受性。所谓科学性指的是评估结论是科学合理的;所谓可接受性指的是评估的利益相关者是否以及在多大程度上愿意接受评估结论。科学性和可接受性是评价能否发挥自身作用的两大关键因素。如果评估科学性不高，那么评估不仅不能发挥积极作用，反而可能起到消极作用。如果评估不能被利益相关者所接受，那么不论评估结论是什么，都会被利益相关者束之高阁，从而对职业教育实践起不到任何作用。从这个角度讲，一个好的职业教育第三方评估制度理应能够保证评估活动具有科学性和可接受性。NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度的重要意义就在于这一制度确保了认证的科学性和可接受性。
认证的科学性体现为认证标准的科学性和认证队伍的专业化。认证标准的科学性表现在两方面：其一，这一标准并不是简单的经验总结，也不是NEASC-CTCI内部人员的主观性认识，而是以相关研究为基础的;其二，认证标准确保了技术和生涯教育机构将工作中心牢牢放在教学和学习上。如前所述，认证标准在内容上包含核心价值观和期望、课程、教学、评价、文化和领导力、学生服务与支持以及学校财务与社区联系等七方面指标，贯穿于所有指标的核心是学生学习。核心价值观和期望要明确表达对学生学习的要求，课程、教学等其他指标要为学生的学习服务。可以说，认证标准生动地体现了技术和生涯教育机构作为教育机构的核心任务，具有鲜明的科学性。从认证队伍来看，NEASC-CTCI技术和生涯教育机构的认证队伍非常专业化，这从同行评审人员的资质上可以看出。根据CTCI的规定，同行评审团队成员应具有下述资格：在新英格兰六个州之一持有当前的教师或管理人员证书;目前在成员学校担任教师或管理人员;至少有两年的经验;对认证标准有一定的了解;了解合作和写作;得到校长的推荐和批准;了解现场考察以及自己在现场考察中的职责。此外，同行评审团队成员还必须参与培训[21]。这些规定确保了同行评审成员具有足够的专业性，并进而保证了认证的科学性。 NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证之所以具有可接受性，是因为作为认证主体的NEASC是一个不以盈利为目的的第三方组织，具有较强的独立性，但更是因为认证过程具有较强的包容性。在认证过程中，作为认证对象的技术和生涯教育机构不仅在自我评价和现场考察阶段参与认证活动，在NEASC-CTCI做出认证结论后，还可以提出复议和上诉。除了技术和生涯教育机构，学生、家长、社区代表、业务合作伙伴等利益相关者都参与了认证过程。这种包容性的过程设计，使得认证结论能够被各种利益相关者广泛接受。
（三）建构多方共同参与的职业教育第三方评估制度
2011年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》明确指出要：“吸收企业等参加教育质量评估，探索建立职业教育第三方质量评价制度。”[22] 同年，《教育部 财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》指出：“建立就业（用人）单位、行业协会、学生及其家长、研究机构等利益相关方共同参与的第三方人才培养质量评价制度。”[23] 简而言之，政府部门要建立一套由职业教育利益相关者共同参与的第三方评估制度。然而，这一设想与第三方评估本身似乎存在冲突。一般来说，第三方评估的一个显著特点就是独立性。在这个问题上，NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度可以提供很好的启示。
从NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度来看，第三方评估应该理解为由私营部门和政府部门之外的第三部门主持开展的评估活动。在这种評估活动中，第三部门的主要职责是“主持”，各种利益相关者都是在第三部门的主持之下，在评价过程的不同阶段以不同方式参与到评估活动之中。作为评估活动的主持者，第三方的“主持”主要体现在评价相关活动的决策层面。如认证标准的具体内容可以是研究者的研究结果，但其认证标准的地位是NEASC-CTCI做出的决定。学校、学生和家长等利益相关者都参与了认证过程，但是给予技术和生涯教育机构什么样的认证结论，则是由认证机构决定的。可以说，NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度较好地解决了第三方评估的独立性与利益相关者参与之间可能存在的矛盾，为利益相关者参与第三方评估提供了借鉴。如果说这一制度还存在什么不足的话，那就是在NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证过程中，作为职业教育重要利益相关者的行业企业的缺席。这也是我国在建立多元参与的职业教育第三方评估制度时需要改进之处。
参 考 文 献
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[5]王启龙，李君敏.同行评议：我国职业院校质量评估的重要补充[J].全球教育展望，2014（11）：92-100.
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[18]NEASC. The History of CTCI[EB/OL].[2018-12-12]. https：//ctci.neasc.org/overview.
[19]NEASC. Become Accredited[EB/OL].[2018-12-12]. https：//cps.neasc.org/overview/become-accredited.
[20]Committee on Technical
关键词 职业教育;职业院校;认证制度;第三方评估;美国
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2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出：“深入推进管办评分离……委托社会组织开展教育评估监测，”[1]为教育评估体制改革指明了方向，即建立教育的第三方评估制度。2014年，教育部在《关于改进评审评估评价和检查工作的若干意见》中提出，项目评审、教育评估、人才评价（简称“三评”）“工作要遵循监管与实施相分离的原则。三评的宏观管理由主管司局和具有行政授权的事业单位负责，具体实施原则上由具有相应条件和能力的事业单位或具有相应资质的社会组织承担。”[2]2019年，《国家职业教育改革实施方案》指出：“积极支持第三方机构开展评估，将考核结果作为政策支持、绩效考核、表彰奖励的重要依据。”[3]。为了推动我国职业教育第三方评估的健康发展，有必要分析和借鉴其他国家成熟的职业教育第三方评估制度和做法。从当前的文献来看，相关研究主要围绕日本高等职业院校认证和欧盟职业教育同行评价展开[4][5]。本文以美国新英格兰学校和学院协会（New England Association of Schools and Colleges，NEASC）技术和生涯机构委员会（Committee on Technical and Career Institution，CTCI）对技术和生涯教育机构的认证为例，讨论美国职业院校第三方评估制度及其对我国的启示。
一、分析框架：制度及其构成
制度研究的首要任务是对制度概念进行界定。在经济学界，对制度概念的理解主要有两种。第一种是将制度理解为规则，代表人物是诺贝尔经济学奖获得者诺斯。他明确写道：“制度就是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的社会关系而人为设定的一些制约。”[6]德国学者柯武刚和史漫飞认为，制度就是“由人制定的规则。”[7]他们颇有意思地指出：“文献中‘制度’一词有着众多和矛盾的定义。不同学派和时代的社会科学家们赋予这个词如此之多可供选择的含义，以致于除了将它笼统地与行为规则联系在一起外，已不可能给出一个普适的定义来。”[8] 将制度界定为规则的学者们一般都明确地认为，制度不同于组织。诺斯指出，“制度包括人类用来决定人们相互关系的任何形式的制约。”[9]而“组织是在现有约束所致的机会集合下有目的地创立的。这些约束包括制度制约和传统经济理论中的一些制约”[10]。
另一种观点将制度视为组织。尼尔森认为，制度就是“博弈的特定参与人，诸如行业协会、技术协会、大学、法庭、政府机构、司法等等”。也就是说，制度就是组织[11]。拉坦指出：“人们常常将制度与组织区分开来。一种制度通常被定义为一套行为规则，它们被用于支配特定的行为模式与相互关系。一种组织则一般被看作是一个决策单位——一个家庭，一个企业，一个局——由它来实施对资源的控制。就我们的目的而言，这是一种没有差别的区分。”[12]因此，制度概念应包含组织的含义。按照这种理解，制度就是组织，但组织包含规则。
教育学界对制度的界定主要表现在对教育制度这一概念的界定上。在教育制度的概念上，主要有两种观点。第一，将教育制度理解为教育的机构体系。如《教育大辞典》认为，教育制度是指“一个国家各种教育机构的体系。包括学校制度（即学制）和管理学校的教育行政机构体系”[13]。第二，将教育制度理解为教育的机构体系及其运行规则。如十二院校联合编写的《教育学基础》认为：“教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。其包括相互聯系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系;二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一套规则，如各种各样的教育法律、法规和条例等。”[14]
从学理角度看，组织和规则的确不同。但是，教育研究一般具有显著的价值性，即教育研究要力图影响教育实践。在教育实践中，组织与规则难以完全分开。组织变革一般会带来规则的改变，规则的改变反过来也会导致组织的变化。基于这一层考虑，本文将制度界定为机构与组织的体系及其管理规则。
（二）制度的结构
作为一种体系或系统，制度有其结构。贺培育认为，制度在结构上包含四个要素：其一，目标系统。目标系统是建立一项制度的目的。其二，规则系统。规则系统是制度系统中对人们的行为起着指导作用的规则、规范和准则。其常见的表现形式有习俗、惯例、法律等。其三，组织系统。组织系统是指贯彻和执行规则系统，以实现目标系统的社会机构或组织。其四，设备系统。设备系统是指制度发挥作用应具备的设施设备。一般来说，设备包括实体性设备和象征性设备。前者如机器、各种办公设备等，后者如商品的商标等[15]。
辛鸣也认可规则是制度一个构成要素的观点。在他看来，除了规则，制度在结构上还包括对象、理念和载体。其中，对象就是制度的指向和所涉及的范围。制度理念一般不独立表现出来，而是体现在制度规则之中，是在制度规则中表现出来的价值判断和目标，是判断制度性质的主要标准。载体即制度的表现形式，如条文、风俗习惯、道德礼仪和法律法规等[16]。杨伟敏既认可贺培育将目标和规则视为制度要素的看法，也认同辛鸣将对象作为制度内容的观点。但与贺培育和辛鸣不同的是。他认为，由制度的实施主体和手段构成的实施保障系统也是制度的组成部分[17]。 总而言之，在制度的具体构成要素上，人们的认识虽然存在一定差异，但也存在基本的共识，即人们普遍认为，目的、规则（有些学者所界定的规则只包含内容，而有些学者则将规则的具体内容和其表现形式都包含在规则之中）、组织（主体和对象）都是制度的构成要素。差别在于，有些学者将制度实施的手段列为制度的构成要素，有些学者认为理念是制度的一部分。本文認为，不论是手段，还是理念都不适合作为制度结构的一部分。原因在于：第一，手段是制度得以正常实施的条件，属于制度实施的环境因素，而不是制度的结构要素。第二，任何一项具体制度都不可避免地体现了一定的理念，但并不能因此就认为理念是制度的一部分。因为理念与目的、规则和组织等制度要素并不在一个层面，制度的目的、规则和组织都体现了理念。从这个角度讲，与其说理念是制度的构成部分，不如说理念是制度的底色。综上所述，制度结构应该包含目的、规则、组织（制度的实施主体和制度的实施对象）。具体到认证制度，包括以下几个方面的要素：认证目的、认证主体和客体、认证程序和认证标准。
二、NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度的结构
（一）认证目的
NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证有两个目的，分别是质量改进和质量证明。质量改进作为认证的第一个目的，生动体现在NEASC关于使命的论述中，也表现在认证程序上。在阐述使命时，NEASC明确指出，对于学生而言，认证活动旨在确保学校将资源主要用于帮助学生实现有价值的学习期望，如学术能力、公民素养和社会技能，从而保障和提高教育质量;对于纳税人来讲，借助认证，公民了解了教育机构的优势、需求和长期计划，有助于教育机构为改进教育质量而获得更多的外部支持;对于机构董事会而言，认证过程将会帮助他们全面了解教育机构，特别是其中需要改革的工作。在认证程序的设计上，教育机构的自我评价是认证的重要环节。该环节的设计为教育机构提供了自我反思的机会。通过自我反思，教育机构对自身的优点、不足等都有了较为清晰地认识，从而为后续改进奠定良好基础。另一个重要的认证环节是后续报告，即在认证活动结束之后，教育机构根据认证报告所提出来的意见进行改进，并向NEASC-CTCI提交报告，对改进工作进行汇报。这些论述和程序设计都清晰表明，技术和生涯教育机构认证的目的之一是学校改进和质量提升。事实上，这一认证初衷是借助一套以研究为基础的质量认证标准，通过一个包容、协作的认证过程以及持续监控和专业支持，帮助技术和生涯教育机构不断改进，确保所有学生都能获得公平且高质量的教育。
质量证明目的的实现是通过认证结果体现出来的。在认证活动中，申请认证的教育机构如果符合认证标准，则会被NEASC-CTCI授予认证。反之，则不能获得被认证的地位和身份。这说明，NEASC-CTCI希望通过是否给予相关教育机构以获得认证的身份而对教育机构的质量进行鉴定。对于NEASC-CTCI而言，那些不能获得认证的教育机构在质量上是值得怀疑的。从这个角度讲，质量证明是NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证的一个当然目的。这也生动地体现在NEASC关于其使命的阐述中。NEASC认为，对于学生来说，如果其所在的技术和生涯教育机构获得认证，那么在转校时，他/她（们）在其中获得的学分能更容易获得认可;在申请高等学校时，高校也会认为他/她（们）为进入高校所做的准备更有质量。对于社区居民来说，如果所在社区的技术和生涯教育机构获得认证，则说明该社区教育是有质量的，从而能实现房产的保值增值。对于学校董事会成员来讲，学校获得认证，表明其教育政策和计划是正确合理的。这些都说明，NEASC非常自觉地将质量证明视为认证的一个目的。
在质量证明和质量改进两个目标中，质量改进是最主要的目的。一方面，认证过程通过教育质量的外部验证，对技术和生涯教育机构形成了强大压力，促使教育机构不断提升教育质量;另一方面，认证活动通过将利益相关者纳入认证过程，并给予教育机构以一定的认证身份，为公众问责提供了有效抓手，也促使教育机构努力提升教育质量。总之，认证有两个目的，即质量改进和质量证明，其中质量改进是其根本目的。
（二）认证主体和客体
作为认证主体的NEASC成立于1885年，是一个独立的、非盈利性的社会组织，下辖独立学校委员会（Commission on Independent Schools，CIS）、国际教育委员会（Commission on International Education，CIE）和公立学校委员会（Commission on Public Schools，CPS）三个委员会。其中，CIS负责对各种私立学校进行认证，CIE负责对国际学校、在线教育机构和拥有嵌入式国际课程的学校进行认证，CPS承担公立中小学、中学以及职业和技术学校/中心的认证工作。按照NEASC章程的要求，三个委员会都应公开描述其认证范围，并获得董事会同意。每个委员会都有权利独立做出积极或消极的认证决定。在三个委员会中，公立学校委员会下设公立中小学委员会（Committee on Public Elementary and Middle Schools，CPEMS）、公立中学委员会（Committee on Public Secondary Schools，CPSC）、技术和生涯机构委员会（Committee on Technical and Career Institution，CTCI）。其中，CTCI具有承担对技术和生涯教育机构进行认证的职责。
CTCI始建于20世纪70年代。1968年，NEASC执行委员会决定成立一个特设委员会，对新英格兰地区六个州的职业教育进行调查，以决定是否需要向该地区职业教育机构提供认证。历经两年的调查研究，1970年，NEASC执行委员会正式设立了职业技术机构委员会，执行对职业技术教育机构进行认证的任务，这就是CTCI的前身。最初，该委员会认证的对象是中学（9-12和9-PG）和高等教育机构（非学位和副学士学位）。1992年，该委员会改名为技术和生涯机构委员会。1994年，提供职业技术教育性质学士学位教育的高等教育机构也被纳入该委员会的认证范围。但从2002年开始，提供学士学位高等教育的机构认证权又逐步转移到高等教育机构委员会。目前，CTCI主要对新英格兰地区综合技术高中、职业中心以及高等教育中的非学位授予机构进行认证[18]。 NEASC是一个自愿性的会员组织。会员应满足下述条件：会员必须是教育机构而不是个人;会员必须是新英格兰六州（康涅狄格州、缅因州、马萨诸塞州、新罕布什尔州、罗德岛州和佛蒙特州）的教育机构或NEASC董事会认可的位于其他区域的教育机构;会员必须获得NEASC的认证。也就是说，NEASC-CTCI的认证对象是其会员机构或打算成为其会员的技术和生涯教育机构。
（三）认证程序
CTCI对技术和生涯教育机构的认证不是终身的，而是以10年为一个周期不断循环。通常情况下，一个认证周期包括下述五个步骤，见图1。
1.获得认证候选机构资格
一所技术和生涯教育机构要想申请参与CTCI的认证，首先需要具备相应的资格。根据规定，只有满足下述条件才能成为认证候选机构：一是相应政府部门颁发执照或和正式授权申请机构是一所独立的教育机构;二是申请机构是位于新英格兰地区六州的技术和生涯教育机构;三是拥有授予证书或文凭的法定权力;四是已经运作至少1年，并在申请日之前有一届毕业生;五是设有经由选举或任命的理事会。理事会中应包含有公共利益代表，且公共利益代表有充分的投票权。理事会成员与申请机构没有任何合同关系、雇佣关系和个人投资;六是雇佣了一名首席行政官;七是拥有一支有丰富教育经历和实践经验、深入参与教育项目发展和审查的教师队伍;八是已制定机构发展基本规划;九是已正式通过并公布机构使命和项目目标声明;十是已制定与机构使命和项目目标相匹配的入学政策[19]。
根据规定，申请机构一旦获得认证候选资格，必须在五年内获得认证，否则将丧失候选资格，并至少要等待两年才能重新申请相同的资格。
2.自我评估
教育机构的自我评估是认证过程的基础。在认证活动中，申请认证的教育机构通常要在CTCI访问团队现场考察之前的一年开展自我评估。自我评估鼓励教育机构的教师、管理人员、员工、学生和理事会成员等通过严格而全面的自我反思，分析和评估教育机构的职能、教育效果、优势和劣势等。自我评估完成后，申请认证的教育机构应向CTCI提交自我评估报告。CTCI要求教育机构的自我评估报告中除了要呈现学校和社区的概况外，还应基于认证标准和事实，阐述自身的优势与不足。
3.实地考察
在自我评估之后，CTCI将选派经过培训的专业教育工作者组成同行评审团队，前往申请认证的教育机构对其进行为其三天半（十年期考察）或两天半（五年期的焦点考察）的现场评估。在现场评估过程中，同行团队以认证标准为依据，通过直接观察教育机构的教学和学习实践并通过与主要成员（学生、教师、管理人员、家长、社区代表、业务合作伙伴）交流来验证教育机构的自我评估报告，确定教育机构的优势，并提出建议帮助教育机构改进。
实地考察分为十年期考察和五年期焦点考察。十年期考察是初始认证或十年认证有效期满后开始新一轮认证时开展的现场考察。五年期焦点考察则是CTCI的一项政策，即要求所有通过认证的教育机构必须在经过十年或初始认证考察后至少五年内进行焦点考察。五年期焦点考察的目的是向CTCI通报该教育机构自其最近十年一次的现场考察以来所取得的重大进展。
4.认证决定与后续报告
CTCI根据同行评审团队提供的报告和建议，决定教育机构的认证状态。对于CTCI的认证决定，教育机构可以提出上诉。对于那些获得CTCI认证的机构而言，认证身份的获得并不是结束。根据规定，那些获得CTCI认证的教育机构应在下一个认证周期开始前向CTCI提交年度信息报告、两年进度报告和五年焦点考察报告，以便于CTCI对该教育机构的改进措施和效果等进行审查，也通过后续报告制度督促教育机构采取切实措施改进教育实践。
（四）认证标准
1.认证标准概述
认证标准是NEASC-CTCI做出认证决定的主要依据。NEASC-CTCI的认证标准具有三个非常突出的特点：研究本位、反映最佳实践和定性化。所谓研究本位是指，认证标准不是纯粹经验的产物，而是通过系统研究而形成的。所谓反映最佳实践是指认证标准并不是一个基础标准或合格标准，而是反映了技术和生涯教育最佳实践的标准。换句话说，认证标准反映的是技术和生涯教育领域内专业人士对技术和生涯教育机构的期望和理想。所谓定性化是指认证标准是定性标准而不是定量标准。这三个特点保证了认证标准与认证目的相一致。
如前所述，技术和生涯教育机构认证最主要的目的就是帮助教育机构不断改进工作，持续提高质量。认证标准的定性化和对最佳实践的反映，确保了这一目的的实现是可能的。首先，在评价活动中，定量标准虽然很精确，但是基于定量标准的量化评价对于改进工作作用不大。相反，定性标准在操作性上可能较定量标准差，但基于定性标准开展的评价对于改进工作而言具有直接意义。如学生在评教活动中打了80分，教师无法通过这80分了解学生对自己的教学在哪方面不满意，因此就无法采取改进措施。定性评价则不同。在学生评教中，学生可以对教师做定性评价：某教师语速有点快。教师可以根据学生评价做出有针对性的改进。从这个角度讲，NEASC-CTCI采取定性认证标准而不是定量标准，有助于教育机构基于认证活动改进机构的各项工作。其次，认证标准反映的是最佳實践，这就为教育机构改进工作提供了清晰方向。认证标准是研究本位的。这保证了认证标准的科学性，从而确保了认证结论的可靠性，并进而保证了教育机构改进的有效性。总之，认证标准为技术和生涯教育机构提供了一种不断提高教育质量的机制。
2.认证标准的内容
技术和生涯教育机构的认证标准分为教学和学习标准以及支持系统标准。其中，教学和学习标准包括核心价值和期望、课程、教学、评估四个方面的具体标准，支持系统标准包括文化和领导力、学生服务与支持、学校财务与社区联系等三方面内容。 表1 NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证标准[20]
一级指标 二级指标 总体要求
教学和学习标准 核心价值观和期望 技术和生涯教育机构有自身使命、核心价值观和关于学习的信念。使命、核心价值观和信念体现为机构对学生的学习期望。机构的每一部分都由使命、核心价值观和信念驱动，并支持所有学生实现机构的学习期望
课程 课程设计旨在使所有学生实现机构的学习期望。课程将学生的学习期望与教学和评估实践联系起来。课程包括一组有目的设计的学习机会，反映了机构的使命、核心价值观、信念和学习期望。课程的开发、实施、审查和修订是在分析学生表现和当前研究基础上合作完成的
教学 教学回应了学生需求，在设计和实施上是深思熟虑的，并与机构使命、核心价值观、信念和学习期望一致。教学建立在对最佳实践进行研究的基础上。教师对其教学策略进行反思和协作，并与同事合作以改善学生学习
评估 评估为学生和利益相关者提供了满足机构学习期望的进展和增长方面的信息。评估结果会定期分享和讨论，以改善学生的学习。评估结果会告知教师学生的成绩，以便调整课程和教学
支持系统标准 文化和领导力 机构文化是公平和包容的，体现了机构的使命、核心价值观、信念和对学生的期望。这种文化的特点是对基于研究的实践进行反思、合作和建设性的对话，以支持对教学的高期望。机构领导通过促进机构的所有成员参与改善教学和学习的公民意识、学习和共享领导力，促进相互尊重、安全和积极的文化
学生服务与支持 机构负责提供一系列有效的協调方案和服务。这些资源能够促进和改善学生的学习和福利，并支持机构的使命、核心价值观和信念。学生服务和支持使每个学生都能实现机构的学习期望
学校财务和社区联系 机构的使命、核心价值观、信念和学习期望的实现需要社区、理事会和家长/监护人的支持。通过可靠和充足的资金，社区提供人员、资源和设施来支持课程、教学、项目和服务的提供
三、思考与启示
（一）建立内部和外部质量保障两个体系紧密衔接的职业教育第三方评价制度
近年来，在政府部门不再开展职业教育评估的背景下，教育部出台了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，试图借助行政力量在中高职院校开展教学诊断与改进工作，建立教学诊断与改进制度，使中高职院校切实承担起教育质量第一责任主体的职责。但是，即使职业院校教学诊断与改进制度的建设进展顺利，也只是意味着职业院校建立了有效的内部质量保障体系。外部质量保障体系在教育行政部门撤出评估活动之后所出现的缺失并没有因为教学诊断与改进制度的建立而得到完善。不仅如此，内外部质量保障体系的互动也没有得到很好地解决。我国可以借鉴NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度的做法。
NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证有着质量改进和质量鉴定等多项功能。其原因在于，该制度以外部质量保障带动了内部质量保障，实现了内外部质量保障的有效互动。这一认证制度的基本逻辑是通过CTCI对技术和生涯教育机构的认证，带动技术和生涯教育机构根据认证标准对自身的各项工作进行评估，并及时改进，进而以自我评估和及时改进而获得认证身份。从形式角度看，这一认证制度本身包含外部质量保障（实地考察、给予认证地位）和内部质量保障（自我评估和改进）两部分。其中，外部质量保障（实地考察、给予认证地位）直接引发了内部质量保障（自我评估和改进），两者之间以认证标准为中介实现了有效连接。从实质角度讲，认证主体的专业化、认证标准的科学化、认证活动的规则化、认证过程的民主化，在确保外部质量保障效果的同时，也为内部质量保障的有效性提供了保证。
借鉴NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度，我国可以将职业院校教学诊断与改进工作作为由第三方机构开展的评估活动的一个必经环节。如此，原先由教育行政部门行使的外部评估权力被转移到第三方机构，职业院校外部质量保障体系缺损的部分得以建立。更重要的是，借助于外部评估力量建立了职业院校内部质量保障体系，并实现了内外部质量保障体系的良性互动。这将为我国职业教育质量的提升提供重要支撑。
（二）构建能够保证评估科学性与可接受性的第三方评估制度
评估旨在为决策提供信息。但评估能否为各种决策提供有价值的信息，取决于评估的科学性和可接受性。所谓科学性指的是评估结论是科学合理的;所谓可接受性指的是评估的利益相关者是否以及在多大程度上愿意接受评估结论。科学性和可接受性是评价能否发挥自身作用的两大关键因素。如果评估科学性不高，那么评估不仅不能发挥积极作用，反而可能起到消极作用。如果评估不能被利益相关者所接受，那么不论评估结论是什么，都会被利益相关者束之高阁，从而对职业教育实践起不到任何作用。从这个角度讲，一个好的职业教育第三方评估制度理应能够保证评估活动具有科学性和可接受性。NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度的重要意义就在于这一制度确保了认证的科学性和可接受性。
认证的科学性体现为认证标准的科学性和认证队伍的专业化。认证标准的科学性表现在两方面：其一，这一标准并不是简单的经验总结，也不是NEASC-CTCI内部人员的主观性认识，而是以相关研究为基础的;其二，认证标准确保了技术和生涯教育机构将工作中心牢牢放在教学和学习上。如前所述，认证标准在内容上包含核心价值观和期望、课程、教学、评价、文化和领导力、学生服务与支持以及学校财务与社区联系等七方面指标，贯穿于所有指标的核心是学生学习。核心价值观和期望要明确表达对学生学习的要求，课程、教学等其他指标要为学生的学习服务。可以说，认证标准生动地体现了技术和生涯教育机构作为教育机构的核心任务，具有鲜明的科学性。从认证队伍来看，NEASC-CTCI技术和生涯教育机构的认证队伍非常专业化，这从同行评审人员的资质上可以看出。根据CTCI的规定，同行评审团队成员应具有下述资格：在新英格兰六个州之一持有当前的教师或管理人员证书;目前在成员学校担任教师或管理人员;至少有两年的经验;对认证标准有一定的了解;了解合作和写作;得到校长的推荐和批准;了解现场考察以及自己在现场考察中的职责。此外，同行评审团队成员还必须参与培训[21]。这些规定确保了同行评审成员具有足够的专业性，并进而保证了认证的科学性。 NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证之所以具有可接受性，是因为作为认证主体的NEASC是一个不以盈利为目的的第三方组织，具有较强的独立性，但更是因为认证过程具有较强的包容性。在认证过程中，作为认证对象的技术和生涯教育机构不仅在自我评价和现场考察阶段参与认证活动，在NEASC-CTCI做出认证结论后，还可以提出复议和上诉。除了技术和生涯教育机构，学生、家长、社区代表、业务合作伙伴等利益相关者都参与了认证过程。这种包容性的过程设计，使得认证结论能够被各种利益相关者广泛接受。
（三）建构多方共同参与的职业教育第三方评估制度
2011年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》明确指出要：“吸收企业等参加教育质量评估，探索建立职业教育第三方质量评价制度。”[22] 同年，《教育部 财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》指出：“建立就业（用人）单位、行业协会、学生及其家长、研究机构等利益相关方共同参与的第三方人才培养质量评价制度。”[23] 简而言之，政府部门要建立一套由职业教育利益相关者共同参与的第三方评估制度。然而，这一设想与第三方评估本身似乎存在冲突。一般来说，第三方评估的一个显著特点就是独立性。在这个问题上，NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度可以提供很好的启示。
从NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度来看，第三方评估应该理解为由私营部门和政府部门之外的第三部门主持开展的评估活动。在这种評估活动中，第三部门的主要职责是“主持”，各种利益相关者都是在第三部门的主持之下，在评价过程的不同阶段以不同方式参与到评估活动之中。作为评估活动的主持者，第三方的“主持”主要体现在评价相关活动的决策层面。如认证标准的具体内容可以是研究者的研究结果，但其认证标准的地位是NEASC-CTCI做出的决定。学校、学生和家长等利益相关者都参与了认证过程，但是给予技术和生涯教育机构什么样的认证结论，则是由认证机构决定的。可以说，NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证制度较好地解决了第三方评估的独立性与利益相关者参与之间可能存在的矛盾，为利益相关者参与第三方评估提供了借鉴。如果说这一制度还存在什么不足的话，那就是在NEASC-CTCI技术和生涯教育机构认证过程中，作为职业教育重要利益相关者的行业企业的缺席。这也是我国在建立多元参与的职业教育第三方评估制度时需要改进之处。
参 考 文 献
[1]中共中央.关于全面深化改革若干重大问题的决定[Z].2013-11-15.
[2]教育部.关于改进评审评估评价和检查工作的若干意见[Z].教政法[2014]7号，2014-05-04.
[3]国务院.关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[Z].国发[2019]4号，2019-01-24.
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[5]王启龙，李君敏.同行评议：我国职业院校质量评估的重要补充[J].全球教育展望，2014（11）：92-100.
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[7][8][11]柯武刚，史漫飞.制度经济学—社会秩序和公共政策[M].韩朝华，译.北京：商务印书馆，2000：32.32-33.33.
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[15]贺培育.制度学：走向文明与理性的必然审视[M].长沙：湖南人民出版社，2004：17-22.
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[17]杨伟敏.制度本体论研究[D].北京：中央党校，2008：69.
[18]NEASC. The History of CTCI[EB/OL].[2018-12-12]. https：//ctci.neasc.org/overview.
[19]NEASC. Become Accredited[EB/OL].[2018-12-12]. https：//cps.neasc.org/overview/become-accredited.
[20]Committee on Technical