论文部分内容阅读
摘要：马克思主义基本原理概论作为当代大学生必修课，其重要性是显而易见的，然而长期以来它的重要性却仅限于其作为一门不得不去修的课程，并没有从一种学术探讨层面去挖掘这门课的真正意义所在，也就是说，它作为一门课程的内在学术本质一直处于一种遮蔽状态。这种不自觉的遮蔽很大程度上源自于过分强调其通识性，并没有在追问的境遇里找寻其作为思想的本真状态。
关键词：马克思主义基本原理概论;教学;改革
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）04-0168-01
“马克思主义基本原理概论”课通常被老师和学生们视为一门大学期间必修的公共理论课，这种习惯性的思维看似将这门课推向了一定的高度——“必修”，实则却是将其推向了某种尴尬的局面，教师的“教”与学生的“学”往往不能建立有效的沟通。“学什么”和“如何学”是摆在学生面前的两个问题，而对于教师来说，“教什么”和“如何教”同样也显得尤为重要，这并非肩并肩存在的两个问题，二者之间有着紧密且深刻的内在联系。
一、马克思主义基本原理概论教学现状解析
《马克思主义基本原理概论》教材是对大学生进行思想政治理论教育的教科书，其基本要求是通过这门课的学习使当代青年学生树立科学的世界观，在正确理解和在把握“什么是马克思主义”的基础上去理清楚“为什么学习马克思主义”和“怎样学习马克思主义”。“人一般更容易被自己发现的道理说服，而不太容易被被别人脑袋中想出来的道理说服。”[1]5教师和学生处于不同的身份和地位，看待问题的角度会有着源头上的差异，那么在具体的教学过程中，作为教师，若是单纯地从知识传授的角度出发，只是想尽一切办法将课本上的知识机械地转移到学生的脑袋里，效果往往是不尽人意的。就当前高校马克思主义基本原理概论这门课的教学现状来看，传统的课堂讲授仍然是主要的方法，教师更多的是就教材的一章一节按照课程内容的进展做“线性的推演”，很大程度上并未将马克思主义基本原理概论理解为一个螺旋式样态。众所周知，马克思主义基本原理概论涵盖了马克思主义的三个组成部分，分别为马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。这三个组成部分之间虽然从表面看来是逐一推进和升华的，马克思主义哲学是马克思主义全部学说的理论基础，马克思主义政治经济学是马克思主义哲学的运用和证明，科学社会主义既是马克思主义哲学和政治经济学的运用，又是二者的落脚点。但事实远非如此简单，马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三部分之间并不是简简单单地线性飞跃，而存在着一定程度上的内在复归。在马克思主义政治经济学的诸多原理中同时渗透着马克思主义哲学的思想精华，同样的道理，倘若人们想要从科学社会主义的汪洋大海中打捞出一些得以支撑其整个马克思主义思想大厦的基石的话，往往会触摸到马克思主义哲学和马克思主义政治经济学坚硬的根基。但现实问题是，很多教师在具体教学过程中并未注意到这三者之间这种螺旋式的内在关联，教师“生硬灌输、理论脱离实际、缺乏问题意识”等教学现象较为普遍。教师仿佛成了“演讲家”，往往讲解的很有激情，但却忘记了台下的“观众”。不仅如此，某些教师理论水平有限，知识面不广，讲解内容与现实问题距离太远等问题都影响着学生对于本门课的学习。而就学生这方面来说，上课态度不端正，不能真正去深入把捉这门课的精髓，对于本课程过于轻视的想象也大为存在。
二、由培养学生的问题意识切入到教学改革
发问守护着思想，思想是人之在的开端，只有通过发问才能真正触及到思想的本真状态，因为发问的目的不是为了去绕开事实本身，而是就事实本身所产生的疑问或争论。马克思主义并非仅仅是对黑格尔的一种唯物主义的转换，对于一般的理论家来说，无产阶级要么应该是主体，要么应该是客体，而马克思巧妙地用实践避开了这一困境。如此说来，马克思主义基本原理概念中，有两个概念是我们不得不时刻去面对的，一是“實践”，二是“无产阶级”。学生在学习这门课程中，可以就这两个重要概念展开一系列追问，当然，这里的追问绝非毫无边际的漫谈，也不是事先设定一个确切答案的自我抵达。是要让学生避开一种无思考的懒惰，就马克思主义基本原理当中的一些概念进行一种理论探讨，这就要求教师在教学过程中不单纯是陈述书本上条条框框的知识，而是要将马克思主义进一步地深化，比如说，就马克思主义哲学部分，在讲解此部分内容的时候，必须适当地引入西方哲学的相关知识，举例说，“实践”这个概念，并非马克思的首创，早在古希腊时期，著名的哲学家亚里士多德曾用“理论理智”和“实践理智”这两个范畴来划分人的活动与动物的活动，并把人的理智分为理论之知、技术之知和实践之知。“实践知识是‘行’的知识，按照行为范围的大小不同，又可分为三门，即：个人之行为伦理学;家庭之行为家政学;国家社会之行为政治学。”[2]115但西方哲学史上的哲学家们所讲的“实践”与马克思笔下的“实践”又有着很大的差别。康德提出“实践理性”与“纯粹理性”相对，黑格尔认为，人等同于自我意识，劳动作为人的外化也就等于自我意识的外化，是绝对精神自我实现的一个必要的合理的环节。马克思的实践观显然与他之前的哲学家们所讲的“实践”不同，但并不能因为他们之间的差异而忽略马克思之前哲学家们就实践问题所做的探讨。
“教什么”的中心目的并非在于“教”，而在于学生的“学”，“学什么”往往却又取决于老师“教什么”。“我们经年累月地钻研伟大思想家们的论文和著作，这一事实仍不能担保我们自身正在思想，或者哪怕只是准备去学习思想。”[3]138“教什么”与“学什么”沟通不畅的原因就在于“不思”，教师若只是机械性地给学生教授知识，学生若只是被动地接受知识，“教”与“学”就必然会陷入一种恶性循环。教师教的学生不爱听，学生越不爱听越打击教师讲课的热情。因此，教学过程必须要在讲解清楚马克思主义基本原理的情况下，适当引入西方哲学和西方马克思相关内容，在比较中坚持马克思主义的主导和核心地位，在比较中培养学生独立思考问题的能力，最终使得老师和学生就此课程实现双方面的收获。
（作者单位：石河子大学马克思主义学院）
参考文献：
[1]帕斯卡尔.思想录[M].江苏：译林出版社，2010.
[2]张志伟·西方哲学史[M].北京：中国人民大学出版社，2002.
[3]海德格尔.演讲与论文集[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005.
关键词：马克思主义基本原理概论;教学;改革
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）04-0168-01
“马克思主义基本原理概论”课通常被老师和学生们视为一门大学期间必修的公共理论课，这种习惯性的思维看似将这门课推向了一定的高度——“必修”，实则却是将其推向了某种尴尬的局面，教师的“教”与学生的“学”往往不能建立有效的沟通。“学什么”和“如何学”是摆在学生面前的两个问题，而对于教师来说，“教什么”和“如何教”同样也显得尤为重要，这并非肩并肩存在的两个问题，二者之间有着紧密且深刻的内在联系。
一、马克思主义基本原理概论教学现状解析
《马克思主义基本原理概论》教材是对大学生进行思想政治理论教育的教科书，其基本要求是通过这门课的学习使当代青年学生树立科学的世界观，在正确理解和在把握“什么是马克思主义”的基础上去理清楚“为什么学习马克思主义”和“怎样学习马克思主义”。“人一般更容易被自己发现的道理说服，而不太容易被被别人脑袋中想出来的道理说服。”[1]5教师和学生处于不同的身份和地位，看待问题的角度会有着源头上的差异，那么在具体的教学过程中，作为教师，若是单纯地从知识传授的角度出发，只是想尽一切办法将课本上的知识机械地转移到学生的脑袋里，效果往往是不尽人意的。就当前高校马克思主义基本原理概论这门课的教学现状来看，传统的课堂讲授仍然是主要的方法，教师更多的是就教材的一章一节按照课程内容的进展做“线性的推演”，很大程度上并未将马克思主义基本原理概论理解为一个螺旋式样态。众所周知，马克思主义基本原理概论涵盖了马克思主义的三个组成部分，分别为马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。这三个组成部分之间虽然从表面看来是逐一推进和升华的，马克思主义哲学是马克思主义全部学说的理论基础，马克思主义政治经济学是马克思主义哲学的运用和证明，科学社会主义既是马克思主义哲学和政治经济学的运用，又是二者的落脚点。但事实远非如此简单，马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三部分之间并不是简简单单地线性飞跃，而存在着一定程度上的内在复归。在马克思主义政治经济学的诸多原理中同时渗透着马克思主义哲学的思想精华，同样的道理，倘若人们想要从科学社会主义的汪洋大海中打捞出一些得以支撑其整个马克思主义思想大厦的基石的话，往往会触摸到马克思主义哲学和马克思主义政治经济学坚硬的根基。但现实问题是，很多教师在具体教学过程中并未注意到这三者之间这种螺旋式的内在关联，教师“生硬灌输、理论脱离实际、缺乏问题意识”等教学现象较为普遍。教师仿佛成了“演讲家”，往往讲解的很有激情，但却忘记了台下的“观众”。不仅如此，某些教师理论水平有限，知识面不广，讲解内容与现实问题距离太远等问题都影响着学生对于本门课的学习。而就学生这方面来说，上课态度不端正，不能真正去深入把捉这门课的精髓，对于本课程过于轻视的想象也大为存在。
二、由培养学生的问题意识切入到教学改革
发问守护着思想，思想是人之在的开端，只有通过发问才能真正触及到思想的本真状态，因为发问的目的不是为了去绕开事实本身，而是就事实本身所产生的疑问或争论。马克思主义并非仅仅是对黑格尔的一种唯物主义的转换，对于一般的理论家来说，无产阶级要么应该是主体，要么应该是客体，而马克思巧妙地用实践避开了这一困境。如此说来，马克思主义基本原理概念中，有两个概念是我们不得不时刻去面对的，一是“實践”，二是“无产阶级”。学生在学习这门课程中，可以就这两个重要概念展开一系列追问，当然，这里的追问绝非毫无边际的漫谈，也不是事先设定一个确切答案的自我抵达。是要让学生避开一种无思考的懒惰，就马克思主义基本原理当中的一些概念进行一种理论探讨，这就要求教师在教学过程中不单纯是陈述书本上条条框框的知识，而是要将马克思主义进一步地深化，比如说，就马克思主义哲学部分，在讲解此部分内容的时候，必须适当地引入西方哲学的相关知识，举例说，“实践”这个概念，并非马克思的首创，早在古希腊时期，著名的哲学家亚里士多德曾用“理论理智”和“实践理智”这两个范畴来划分人的活动与动物的活动，并把人的理智分为理论之知、技术之知和实践之知。“实践知识是‘行’的知识，按照行为范围的大小不同，又可分为三门，即：个人之行为伦理学;家庭之行为家政学;国家社会之行为政治学。”[2]115但西方哲学史上的哲学家们所讲的“实践”与马克思笔下的“实践”又有着很大的差别。康德提出“实践理性”与“纯粹理性”相对，黑格尔认为，人等同于自我意识，劳动作为人的外化也就等于自我意识的外化，是绝对精神自我实现的一个必要的合理的环节。马克思的实践观显然与他之前的哲学家们所讲的“实践”不同，但并不能因为他们之间的差异而忽略马克思之前哲学家们就实践问题所做的探讨。
“教什么”的中心目的并非在于“教”，而在于学生的“学”，“学什么”往往却又取决于老师“教什么”。“我们经年累月地钻研伟大思想家们的论文和著作，这一事实仍不能担保我们自身正在思想，或者哪怕只是准备去学习思想。”[3]138“教什么”与“学什么”沟通不畅的原因就在于“不思”，教师若只是机械性地给学生教授知识，学生若只是被动地接受知识，“教”与“学”就必然会陷入一种恶性循环。教师教的学生不爱听，学生越不爱听越打击教师讲课的热情。因此，教学过程必须要在讲解清楚马克思主义基本原理的情况下，适当引入西方哲学和西方马克思相关内容，在比较中坚持马克思主义的主导和核心地位，在比较中培养学生独立思考问题的能力，最终使得老师和学生就此课程实现双方面的收获。
（作者单位：石河子大学马克思主义学院）
参考文献：
[1]帕斯卡尔.思想录[M].江苏：译林出版社，2010.
[2]张志伟·西方哲学史[M].北京：中国人民大学出版社，2002.
[3]海德格尔.演讲与论文集[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005.