深度学习是指借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响的学习样态。目前在课程游戏化理念的引领下，很多教师都能追随幼儿的兴趣和需要生成活动，这些生成活动虽然丰富多样，轰轰烈烈，但很多是蜻蜓点水、浅尝辄止，幼儿也缺乏持久连续的、有意义的深度学习。要让追随幼儿兴趣需要的生成活动成为一个能引导幼儿深度学习的活动，就需要教师发挥很好的引导作用。以整合性、情境性、实践性、跨学科为主要特征，重在以真实问题解决作为任务驱动，在实践中应用知识、建构知识，培养幼儿的问题解决能力、高阶思维和创新思维的STEM教育则是教师帮助幼儿进行深度学习的一种很好的教育模式，下面将以中班生成活动“会转的风车”为例，介绍如何运用STEM教育理念引导幼儿进行深度学习。
　　一、以引发整合探究学习的问题为切入点，开启探究之旅
　　幼儿对周围的事物充满了好奇和探究的欲望，但是他们的兴趣常常转瞬即逝。因此，教师能否敏锐地捕捉幼儿短暂的兴趣以及偶然的事件中蕴含的课程价值，实现激发幼儿长久而深层的兴趣、情感和思维，触发幼儿的深度学习就显得非常的重要。“会转的风车”这一活动，来自于幼儿的一次自由谈话。一个周一的早上，几名幼儿入园后就你一言我一语地谈论起跟爸爸妈妈去郊外游玩时看到的景象，说着说着，他们的话题便聚焦到了风车上，有的幼儿还急匆匆地到科学区把自己带来的风车拿给大家看。这时，我意识到如果用STEM教育理念引导幼儿把对风车的暂时兴趣转化为深入探究制作会转的风车，不仅可以满足幼儿的好奇与兴趣，还能让他们在探究活动中获得数学、科学、技术、工程等多方面的核心经验，并且会在引导他们制作风车的过程中发展他们解决问题、实践创新、深度理解及高阶思维的能力。这时我便饶有兴趣地与他们一起谈论着风车，与他们一起玩“风车”，并提出“你们想不想自己也做一个会转的风车”的问题。幼儿立刻兴奋起来，纷纷表示要做风车。于是，制作会转的风车的活动就在教师设计的以引发多领域整合探究学习的问题情境中拉开了探究的序幕。
　　二、以解决情境中的实际问题为推进点，支持深度探究
　　幼兒的兴趣被调动了起来，但真正要进行风车制作时，他们却无从下手，不知所措。风车是什么样的？风车用什么材料做？怎样让风车转起来？一系列的问题扑面而来。幼儿一筹莫展，有的甚至想要放弃。为了持续激发幼儿的兴趣，教师追随幼儿的真实问题，开展了一系列活动，推进幼儿进行持续持久的探究，将他们短暂的兴趣变为深层的兴趣，将浅层的学习变为深度学习。
　　1.开展活动，了解风车
　　为了帮助幼儿更多地认识、了解风车，激发幼儿对风车的进一步探索，教师充分利用社区、家长资源，开展关于认识风车的活动，如请家长带领幼儿到公园街市上看风车、买风车，与幼儿一起到电脑上找风车，一起收集风车，随后利用幼儿带来的各种各样的风车，在班级中开展了“风车展”“玩风车”“画风车”等活动，从而让幼儿对风车的造型、色彩、结构等特征有了更为清晰的认识，也为之后的设计制作风车活动奠定了基础。
　　2.根据意愿，设计风车
　　设计风车是幼儿进行制作的前提。通过前期经验的准备，幼儿都有了自己的想法，于是教师顺势利导与幼儿一起讨论“你想制作一个什么样的风车”，并引导幼儿依据自己的意愿自主进行风车设计。幼儿大胆地将自己的想法和思考用绘图的方式呈现了出来，他们设计出了各种各样的风车，有的是五彩风车，有的是数字风车，有的是奥特曼风车……在幼儿第一次绘制的设计图中，虽然画出了风车，但是幼儿对自己设计的风车是多大，支架需要多长、风车每个组成部分用什么材料做等等还没有很细致的思考。虽然知道他们按照自己的设计可能无法制作出会转的风车的，但教师并没有干预，而是通过问题引导幼儿自己发现设计中的问题，思考调整设计图。
　　3.探索材料，尝试制作
　　寻找材料的过程也是他们感知材料特性、实现自己设计方案的重要环节。当幼儿在教师的支持下调整完成自己的设计图后，教师又把寻找材料和工具的任务也交给了幼儿。他们按照自己的设计图，收集了材料和工具，如木棍、瓦楞纸、彩色折纸、塑料薄片、锤子、胶枪、钉子等，并尝试进行风车制作。在探索过程中，幼儿不仅在感知着不同材料与工具的性质和用途，还学习和借助已有的科学经验、数学经验、社会交往经验开展工程活动，运用了技术和工具辅助活动，如他们用首尾相接摆放单位量的方式，进行风车支架长度的测量，学习安全使用锯刀、胶枪、钳子、锤子等工具，学习运用剪、粘、锤、锯等各种技能进行制作。
　　4.进行测试，发现问题
　　风车制作好了，幼儿开始玩自己的风车，这也是STEM活动中的测试环节。此时他们发现风车还存在着一些问题，如风车不转、风叶晃动不结实、支架不牢固等。
　　5.调整设计，再次制作
　　针对这些问题，教师没有立刻把答案告诉幼儿，而是运用提问的方式与他们一起讨论、查找解决方案，开展活动，如玩买来的风车、阅读制作风车的说明书、上网查找资料、请爸爸妈妈帮助等。通过这些活动的开展，幼儿似乎找到了解决问题的办法。于是，他们又兴致勃勃地开始调整设计图和第二次风车制作。教师只是为幼儿提供自主解决问题的机会，让他们在不断试误的过程中感受科学探究的魅力。 　　幼儿根据自己的认知再次开展了“我的风车”的设计活动。在这次的设计活动中，幼儿对第一次的设计图进行了调整，将遇到的问题和解决的办法都在设计图中予以呈现，设计图变得更加细化，形成了方案图。接着，幼儿根据调整后的设计图重新进行制作，有的重新选择材料，有的重新选择工具和技术进行制作，如：为了解决风叶晃动的问题，他们用圆片垫在风叶的上面来固定风叶；为了解决风叶碰到支架影响转动的问题，他们在长钉上套了一根吸管；为了解决支架与支架的连接处不牢固，他们选用胶枪和图钉进行固定。这一次的制作，并不是所有的幼儿都解决了问题，但针对幼儿存在的问题，教师依然没有把答案直接告诉他们，而是与他们一起讨论学习，不断尝试改进制作，直至将问题解决。这种以不断解决幼儿自己真问题的学用合一的学习，彻底改变了以往先学后用、学用分离的学习方式，极大地激发了幼儿探究学习、再探究再学习的欲望。
　　三、以觸发幼儿兴趣情感的问题为生长点，持续拓展活动
　　在幼儿探究解决了一系列问题之后，许多幼儿的风车都制作好了，教师用“你们想让更多的人了解你们的创作吗”这一问题引发幼儿持续进行活动的探究。为了更好地向他人宣传推荐自己的风车，幼儿又开始思考计划起来，有的说开个“风车节”，有的说在幼儿园内布置风车展，制作邀请函请弟弟妹妹和爸爸妈妈来看，有的建议将自己制作的风车拍成照片制作成展板放到社区中宣传……于是，设计制作风车的活动又在不断地深入拓展下去。
　　整个探究风车的活动，教师运用STEM教育理念，从幼儿感兴趣的风车话题开始，到开展认识了解风车、设计制作风车、测试改进风车、交流分享风车，在这样一系列不断推进的活动中，每一个新活动的产生都是为了解决幼儿的真问题，因此活动与活动之间不是相互割裂的，而是有着内在的必然联系，对于幼儿来说也是非常感兴趣和有意义的。整个探究活动中，幼儿为了完成自己的计划和任务，不断地探索着，调整着，改进着，学习与解决问题共生，深度理解和实践创新并进，猜测、分析、推理等高阶思维得到很好的运用与培养，幼儿也在这样一个有意义而又持续推进的一系列生成活动中，获得数学、科学等多个领域的关键经验，解决问题的能力、动手实践的能力、工程思维、批判性思维等也都得到了很好的培养，从而实现了有深度的学习。