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2013年12月30日，教育部发出《关于开展 2014 年国家级教学成果奖评审工作的通知》，正式启动基础教育国家级教学成果奖评选，基础教育界首次拥有了国家级教学成果奖。首届基础教育国家级教学成果奖评选结果经过网上初评、会议终审以及异议处理重重把关，于2014 年7月正式出炉并公示。广东省有93项成果被推荐为候选成果，其中，有31项成果成功获奖。本文将以广东省93项国家级基础教育教学候选成果为样本，系统梳理基础教育研究的内在逻辑，关注广东省基础教育研究的热点问题，总结优秀的教育教学成果经验，并对广东省基础教育的未来发展动向做出展望。
一、资料来源和研究方法
（一）资料来源
全国各省市各地区基础教育的候选成果和获奖项目于2014年7月在教育部基础教育国家级教学成果奖励网站（http：//jcjy.jxcg.edu.cn/）进行了公示。国家级教学成果候选奖项代表各地区各层次教育教学工作的最高水平。而广东省作为改革开放的前沿，近年来坚持贯彻党和国家的教育方针，基础教育取得了长足的发展。广东省参与国家级首届基础教育教学成果候选项目是经过各市、各区等教育机关重重验收、层层考核后筛选出来的，具有一定的学术价值、应用价值，含有丰富的新观点、新材料和新方法，代表广东省特定区域内基础教育的最高水平。因此，本文以广东省参与国家级基础教育教学成果奖的候选项目为研究样本，以期对广东省近年来基础教育研究的热点与重点进行分析，从而预测未来的发展趋势。
（二）研究方法
自上世纪50年代以来，内容分析法逐渐成为社会科学领域一种重要的研究方法。拉扎斯菲尔德和贝尔森认为：“内容分析是一种对传播所显示出来的内容进行客观的、系统的、定量的、描述的研究技术。”[1]根据该定义，我们可以这样理解：内容分析是一种规范的文献研究方法，定量描述是内容分析的基本性质。因此，本文拟采用内容分析法对广东省93项基础教育教学候选成果进行内容分析。
二、研究对象的分布概况
为了深入分析广东省基础教育的成果特点，本研究根据研究对象对广东省的基础教育成果进行了分类。在93项教学成果中，特殊教育有3项，幼儿教育有4项，中小学教育有86项。由于中小学教学成果占的比例较大，因此在分类时又进行了细分。最后分为了八个类目，它们分别是特殊教育改革、幼儿教育改革、中小学课程开发与实施、中小学课堂教学改革、中小学教学评价改革、中小学教育教学综合改革、中小学教师专业发展、中小学教育技术开发与应用。根据这样的分类，对广东省参与首届国家级基础教育教学成果奖的候选项目进行了统计，统计结果的分布如图1所示。
从图中可以看到：中小学课堂教学改革以46.24%的比例占据了几近一半的成果数量，位居第一；中小学课程开发与实施以21.51%的比例跻身第二；中小学教师专业发展近年来成为研究的热点，以8.60%的比例排名第三；中小学教学评价改革和中小学教育教学综合改革并列第四；幼儿教育改革研究超越特殊教育改革和中小学教育技术开发与应用研究，排名第五；特殊教育改革和中小学教育技术开发与应用并列最后一名。这表明，中小学教育教学研究是近年来广东省基础教育研究的重点，而中小学课堂教学与改革、中小学课程开发与实施、中小学教师专业发展、中小学教学评价改革和中小学教育教学综合改革是研究的热点。
三、广东省基础教育的热点与重点
通过对中小学课堂教学改革、中小学课程开发与实施、中小学教师专业发展和中小学教学评价改革这四个研究热点进行分析，发现在中小学课堂教学改革中呈现出多环节一体、多策略运用、多向互动、多成效整合的特点；中小学课程开发与实施中突出学校特色，融入社会主义核心价值观，以合作的活动形式为主，注重学生能力的培养；中小学教师专业发展的形式和途径呈现出多样化的特点；中小学教学评价的目的、方式、维度等都有了很大的转变。
（一）中小学课堂教学改革
课程改革的关键是课程实施，而课程实施的最基本途径是教学。课堂教学无疑是“学生生存与发展的重要方式”[2]，也是教育改革成败的关键所在，直接关乎人才培养的质量。如果教学活动不发生转变，课程改革就会流于形式。可见，课堂教学是基础教育改革的核心，因此也成为了广东省近年来基础教育研究的热点。广东省有43项课堂教学改革项目成为首届基础教育教学奖的候选成果，其中，有14项成果获奖。从这些成果中，我们发现课堂教学相对以往有了很大的转变。
1. 多环节一体。课堂教学不再是只为了达成课程指定目标而僵硬实施教学的过程。为了改变以往课堂教学的片段性、零散性、碎片化，教育研究者致力于教学过程的设计，旨在探寻出一条连贯性、整合性、有序性、多环节一体的路子来。如，潮州市城南小学提出了“三构互动”阳光活力课堂的教学模式（该成果获国家级基础教育教学成果二等奖）就是一个典型的例子。该教学模式把教学过程看作一个多维、立体的教学空间，首先从课堂教学纵向上建构出教学过程的基本结构，由“预构”“导构”“自构”三个环节组成。第二，建构学科课堂教学横向要素，把“互动”作为基本建构手段，即在每个教学流程中，将“教”“学”“教材”三个教学要素紧密结合，以三者的互动实现师生与生生与教材情感、思维、认知的交互与建构，把教师与学生与教材的三边互动与三构式教学结构进行有机整合。[3]
2. 多策略运用。单一的教学策略与学生日益增长的变化不相适应，也很难达到因材施教的效果。为了能在有限的课堂时间里最大限度地促进学生学习，有针对性地运用多种教学策略不失为一个很好的选择。如，深圳市罗湖外语学校初中部研发了“英语分层阅读”的有效方法，把课堂内“自主式阅读”与课后“自助式阅读”结合起来。“自主式学习”通过制订一个任务时间表、小小工作室、学习合同、检查验收表、评价提示、网站资源咨询、成功指引、兴趣小组、交流日记等多种方法实现。学生通过拼图法、阅读伙伴、电教辅助法、笔记构架法、同伴辅导、重点标记法、当值专家、学习工具箱、旋转式同伴互教法、“出门卡”和“停车场”等多种方法进行有效阅读。[4]这种有趣的、多策略的教学模式极大地激发了学生学习英语的兴趣。 3. 多向互动。课堂教学不再是以教师为中心的单向授受过程，而是师生多边互动、生生交往合作共同成长的过程。在这一过程中，师生、生生之间相互交流、相互启发，共同研究和探讨知识的意义并解决问题。由此，课程实施不再是被动执行和顺应的过程，而是师生对其教学内容进行整合、生成和再创造的过程。如，广州市第七中学，冯旭初等人研发的《“四合一”主体教学模式》，基于全脑图形的生理学基础，以互助合作小组为教学组织形式，采用信息卡反馈的教学手段来实现“课堂40分钟解决问题，不搞加班加点，学生学得高兴，素质全面发展”的教学理念。[5]这种教学模式突出学生主体，注重生生、师生之间的交流反馈，关注学生的差异性，以高效的课堂教学为学生减负，促进学生的全面发展。
4. 多成效整合。课堂的多成效整合突出表现为课堂资源的开发和整合。学生在材料丰富、情景化的氛围中，认识、探索、生成、内化知识。深圳市坪洲小学的《开放式小学语文教学探索性研究》打破学科界限，探索语文向自然、社会、现实生活开放，扩宽语文教育途径，开发和整合语文课程资源，尝试建构校内外沟通、学科间融合，真正关注学生学习体验、感悟和情感，关注学生创造潜能开发。“开放式习作教学”“开放式阅读教学”和“开放式活动课程”构成了开放式语文教学的实践维度。[6]
（二）中小学课程开发与实施
近年来，广东在课程开发与实施方面取得了长足的进步，其在首届国家教育教学成果奖中有20项候选成果，占总量的21.51%，仅次于课堂教学改革成果。这里的课程开发主要是指校本课程的开发，各校在校本课程的开发与实践中立足于本校的办学理念和学生的实际情况，注重大自然、社会与学校教育资源的整合，重视学生动手能力、探究能力、创新能力的培养，课程实施多以学生合作、教师引导的活动形式为主，内容呈现出多样化的特点。
1. 充分体现学校的特色。学校在校本课程的开发和实施中立足于本校的办学理念和学生的需要，充分利用学校资源、地区资源，形成独具特色的课程。如，广州市番禺区洛浦沙滘中学充分利用沙滘的风俗文化进行校本课程的开发，校本课程具有地方特色。[7]
2. 充分注重学生能力的培养。如果说国家课程规定课程侧重于“双基”的培养，那么校本课程则更加重视学生动手能力、探究能力、创新能力的培养。如，深圳市宝安中学秉持以学生为主体的原则以及开放原则、体验原则、安全原则开发了“中小学安全教育课程”，课型设计主要以模拟探究、活动竞赛、实验探究、技能训练、专题调查、实战演练为主；教学组织形式有课堂教学、班团队活动、专题教育活动；教学评价标准注重过程性，评价主体多元化。充分体现了重视学生能力发展的理念。[8]
3. 以学生合作、教师引导活动形式为主。近年来，广东省校本课程的实施呈现出“活动化”的趋势，突出学生合作、教师引导的角色转变。如，深圳育新学校开发的“中小学活动德育课程”也受到了专家们的肯定，并获国家级基础教育教学成果二等奖。深圳育新学校将“活动”引入道德教育，让学生“在活动中体验、在体验中感悟、在感悟中成长”，形成了特色鲜明的“活动德育”模式，继而以实践性德育课程开发为抓手，创造性地将工读学校办成了全国第一个综合型的社会实践基地。[9]
4. 融入了社会主义核心价值观。评奖的意义在于方向的引领，在于社会主义核心价值观的引领。[10]在校本课程中践行社会主义核心价值观也是当前广东省基础教育校本课程开发的一个重要方向。如，广州市天河区五山小学通过中华优秀传统文化教育来践行社会主义核心价值观。该校注重民族传统文化的传承，采用“三环七步”教学模式进行少儿国学经典诵读校本课程的教学。通过这样的教学模式让学生感悟经典，并指导价值观的养成和良好行为习惯形成。[11]
（三）中小学教师专业发展
中小学教师专业发展是我省基础教育改革中的热门话题，各种各样的教师专业发展活动正在蓬勃开展。可见人们已经认识到教师专业发展的重要性，或者可以这样说，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展，广东省在教师专业发展方面也取得了突破性的成果。关于这个主题，共有8项候选成果，有3项成果在全国基础教育教学成果奖的评比中脱颖而出，并荣获二等奖。教育工作者通过创新教研模式、探索校本学习新途径、共享优秀成果等途径来提升教师的专业发展水平。
1. 创新教研模式促进教师专业发展。教研是教师专业发展一个直观而又有效的方式，因此改变单一的教研模式、探索多样化的教研方式大有必要。佛山市顺德区嘉信西山小学的许永辉研究团队以建构主义学习观和技术观为指导，在“行动教育”模式的基础上提出了WIKI支持的课例研究模式，以及“学习效果”“他人评价”和“自身表现”三个维度的反思记录。利用WIKI开展基于网络的校本研修，使得一批青年教师得到迅速成长，也为教师们创造了一个学习交流、协作共创和问题解决的良好环境，使校本研修方式从单向走向互动，其行为主体从少数骨干教师走向全体教师。[12]
2. 探索校本学习新途径推动教师专业发展。校本学习培训，实质就是校本教学研究培训，是一种以学校为基地、以学习为本位的新型课程与教学研究理论与实践。在校本学习研究的本体论里，教师的学习生命得以彰显，教师的价值在学习活动中得到整合、统一和实现。[13]华南师范大学黄甫全和他的团队，创造性地提出了小学“三段六步发展性”校本学习研究模式。该校本学习研究继承并融汇了校本教研，并综合采用了自学、讲座、实践、探究、反思、经验分享等多样化形式，做到因时因地因人制宜，校本学习培训在实践基础上正在开拓研究型学习共同体（research-based learning community）的发展路向，它奠基于专业学习共同体（professional learning community）的理论与实践。[14]
3. 共享优秀教学资源提升教师专业发展。创建一个共享平台就如开发一片土地，在平台上共享优秀的教学资源就如在土地上种上一片花，优秀的资源能助推一批优秀教师的成长。东莞市教育局教研室学者黄远和他的团队为东莞市的化学教师创造了一个学习、研讨、实践、提高的平台；集合学者和各校教师的力量攻克化学教学中的难题；带领全体中学化学教师共同开发中学化学中重难点精品课例二百二十余个；创建了优质的中学化学资源库。[15]平台的创建有助于避免区域教研活动的盲目性，增强活动的针对性，提高教研活动的实效性。有助于建立片区之间、学校之间的教研合作共同体，促进区域优质教育资源互补共享、优势互补，促进教师专业发展，全面提高全市中学化学整体教学水平。 （四）中小学教学评价改革
教学评价一直是基础教育改革的“瓶颈”，教学评价方式不发生创新性的变革，基础教育的前进就举步维艰。广东省的教育工作者清晰认识到教学评价改革的重要意义，通过实践与研究，在教学评价上获得有效突破，主要体现在以下几点：
1. 教学评价目的的转变。传统的教学评价更多的是为了评价而评价，以学生的成绩来定位学生的发展。这种评价不仅无法对学生进行全面的评价，还成为导致教学领域不公正的重要祸根。近年来，受到国际上“学习本位评估”“形成性评估”“质性评估”的影响，广东省的教育评价也开始转变。教学评价不再唯分数至上，也不再是定位学生的工具，而成为反馈教师教学效果和学生学习效果的重要依据。例如，深圳市宝安区教育科学研究培训中心唐云波等人提出了基于“生本位”学案的“教·学·评一体化”的模式，把评价直接切入课堂，师生在教学过程中利用科学学习工作单寻求与解释证据，让学生以此了解自己当前的学习水平、未来的学习目标和实现学习目标的方式。[16]
2. 教学评价方式的转变。教学工作者不仅可以通过纸笔的测试，而且可以通过多样化的、有趣的形式达到评价的目的。例如，深圳市福田区红岭中学吴磊等人针对课堂沉闷、知识凌乱、作业繁重、服务考试这四个问题，构建了合作学习中综合性评价、多元智能中分层化评价、情景教学中动态化评价、纸笔测试中多样化评价“四位一体”的评价体系，形成了教与学、学与练、课上与课下、校内与校外“四个结合”的评价新模式，打造了“有趣、有料、有效、有人”的“四有”课堂。[17]
3. 教学评价指标的转变。评价不再是以一次考试来决定一个人，而是多次的考核来定位一个人的学业成就；也不再是以分数一个标准来衡量一个人的水平而是通过多指标的得分来综合判断一个人的学习情况。如，东莞市莞城中心小学梁惠权等人构建了“莞城中心小学学生学业评价系统”。该评价系统由日常评价、阶段评价和学期总评三部分构成，在评价内容上，结合各学科课程标准中课程目标的三个维度以及学校的培养目标，将评价指标分为“学习态度”“学习习惯”“考试成绩”“基础知识”“基本能力”“实践活动”“第二课堂情况”“获奖情况”“互动留言”等指标；在评价形式上，采取过程性评价与终结性评价相结合，将评价的组织与实施落实到每一节课、每一个阶段；在评价结果上，采取定量评价、等级评价、星级评价和文字定性描述相结合。[18]
四、广东省基础教育的未来展望
通过对广东省基础教育教学候选成果的热点与重点内容的分析，并结合广东省教育的政策颁布及发展实践，可以预测：在课改新理念的倡导下，教学改革和课程开发仍是未来研究的热点；重难点问题如评价问题和德育问题将得到进一步突破；薄弱主题研究进一步加强，特殊教育和学前教育得到关注；采用综合思路进行改革，综合运用多种方法和理论。
（一）积极响应课改新理念，教学改革和课程开发仍是热点
新一轮基础教育课程改革中，突出强调的目标是“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学模式，促进学习方式的变革”[19]，这必然给教学过程带来新的变化。课堂教学是课程实施的重要环节，经过多年的教学实践，部分学校的教学面貌已大有改观。但也有不少学校教学方法仍然陈旧，学生未能摆脱死记硬背、机械训练，不仅学得辛苦，效果也差。因此如何高效教学、减轻学生负担、培养学生的创新能力、提高教学质量仍是教学改革的重点。课程开发是培养学生创新精神和实践能力的方式之一，可以促进学生自由全面地发展，也可以提升教师的课程创生力，促进教师的专业发展，还能形成学校的办学特色，促进学校健康发展。近年来，我省校本课程开发如火如荼，并取得了一系列进展，但很多学校对校本课程在整个课程体系中占据怎样的地位、难度如何确定、内容如何选择、效果如何评估等问题还不很清楚，仍需进一步研究。
（二）重难点问题得到突破，评价问题将进一步深入研究
课程评价是基础教育课程改革中的焦点和难点，课程评价改革也因此被认为是课程改革的瓶颈，突破瓶颈是一个关系到课程改革全系统的问题。[20]课改的复杂性和智能的多维性也决定了评价的复杂性。虽然广东省近年来在基础教育评价方面取得了一定的突破，但想构建一整套高度精确、简便易行的量化工具性指标一次性解决评价问题是不切实际的。课改需要长期艰苦的探索，评价指标也需要长期尝试和不断完善。目前，基础教育在评价中仍存在以下几个顽疾。第一，如何对学生进行综合性的素质评价仍极富挑战性。第二，学生的思想品德评价到底应该从哪些方面展开、采取什么方式进行、结果如何呈现等仍是大家公认的难题。第三，学生的思维方式、知识迁移能力很难及时测评。对这些极其重要却不便测评的内容如何进行评价呢？这仍是未来基础教育研究的着力点。
（三）关注特殊教育和学前教育，薄弱主题研究进一步加强
近年来，广东省在基础教育研究中不同教育类别的研究呈现出极度不平衡的特点。中小学各方面的改革均出现了显著的成果，而幼儿教育和特殊教育优秀成果数目屈指可数，相对薄弱。特殊教育逐渐被人们所重视，体现了对“教育弱势群体的关注”，体现了社会平等的原则，也体现了浓厚的人文关怀。在人们的关注下，特殊教育课程、特殊教育人才培养模式、特殊儿童康复方法等方面将进一步得到突破。基础教育中的学前教育以往被忽视，但近年来开始备受重视。人们开始认识到幼儿期的重要性，每个儿童都应该有一个尽可能好的人生开端，每个儿童都应该接受良好的基础教育，因此学前教育中的课程活动、家园互动、资源开发等方面研究将日渐增多。广东省学前教育和特殊教育从成果较少到出现成果并参与评奖这一过程反映出人们开始重视到这两类教育的研究，相信未来这两类教育将会得到更深入的研究。
（四）采用综合思路进行改革，综合运用多种方法和理论
“教学改革要破解难点，不是单一、某个环节的改变，而是综合推进，需要更多配套资源的支撑”。[21]基础教育领域很多教学专题的实践探究都带有综合性质，现实问题具有动态复杂性，某些方面或环节总是同许多相关问题纠缠在一起。例如，促进学生参与、主动学习的教学方式推进不仅与教材、课程资源建设、考试评价有关，而且受到教师素质、班级规模、教学设施等因素的制约。要想在实践中真正解决问题，教师就必须有整体性的思考与把握，综合性地加以实施。目前在基础教育研究中主要采用行动研究和经验总结的方法，研究者在日后研究时可考虑对研究问题进行多角度、多方法地探究。此外，一线教师是基础教育研究的主力军，拥有极其丰富的研究资源，但在理论意蕴上则略显单薄。今后在研究上，可加强理论对实践的引领作用以及对研究成果进行理论层面的分析概括。
一、资料来源和研究方法
（一）资料来源
全国各省市各地区基础教育的候选成果和获奖项目于2014年7月在教育部基础教育国家级教学成果奖励网站（http：//jcjy.jxcg.edu.cn/）进行了公示。国家级教学成果候选奖项代表各地区各层次教育教学工作的最高水平。而广东省作为改革开放的前沿，近年来坚持贯彻党和国家的教育方针，基础教育取得了长足的发展。广东省参与国家级首届基础教育教学成果候选项目是经过各市、各区等教育机关重重验收、层层考核后筛选出来的，具有一定的学术价值、应用价值，含有丰富的新观点、新材料和新方法，代表广东省特定区域内基础教育的最高水平。因此，本文以广东省参与国家级基础教育教学成果奖的候选项目为研究样本，以期对广东省近年来基础教育研究的热点与重点进行分析，从而预测未来的发展趋势。
（二）研究方法
自上世纪50年代以来，内容分析法逐渐成为社会科学领域一种重要的研究方法。拉扎斯菲尔德和贝尔森认为：“内容分析是一种对传播所显示出来的内容进行客观的、系统的、定量的、描述的研究技术。”[1]根据该定义，我们可以这样理解：内容分析是一种规范的文献研究方法，定量描述是内容分析的基本性质。因此，本文拟采用内容分析法对广东省93项基础教育教学候选成果进行内容分析。
二、研究对象的分布概况
为了深入分析广东省基础教育的成果特点，本研究根据研究对象对广东省的基础教育成果进行了分类。在93项教学成果中，特殊教育有3项，幼儿教育有4项，中小学教育有86项。由于中小学教学成果占的比例较大，因此在分类时又进行了细分。最后分为了八个类目，它们分别是特殊教育改革、幼儿教育改革、中小学课程开发与实施、中小学课堂教学改革、中小学教学评价改革、中小学教育教学综合改革、中小学教师专业发展、中小学教育技术开发与应用。根据这样的分类，对广东省参与首届国家级基础教育教学成果奖的候选项目进行了统计，统计结果的分布如图1所示。
从图中可以看到：中小学课堂教学改革以46.24%的比例占据了几近一半的成果数量，位居第一；中小学课程开发与实施以21.51%的比例跻身第二；中小学教师专业发展近年来成为研究的热点，以8.60%的比例排名第三；中小学教学评价改革和中小学教育教学综合改革并列第四；幼儿教育改革研究超越特殊教育改革和中小学教育技术开发与应用研究，排名第五；特殊教育改革和中小学教育技术开发与应用并列最后一名。这表明，中小学教育教学研究是近年来广东省基础教育研究的重点，而中小学课堂教学与改革、中小学课程开发与实施、中小学教师专业发展、中小学教学评价改革和中小学教育教学综合改革是研究的热点。
三、广东省基础教育的热点与重点
通过对中小学课堂教学改革、中小学课程开发与实施、中小学教师专业发展和中小学教学评价改革这四个研究热点进行分析，发现在中小学课堂教学改革中呈现出多环节一体、多策略运用、多向互动、多成效整合的特点；中小学课程开发与实施中突出学校特色，融入社会主义核心价值观，以合作的活动形式为主，注重学生能力的培养；中小学教师专业发展的形式和途径呈现出多样化的特点；中小学教学评价的目的、方式、维度等都有了很大的转变。
（一）中小学课堂教学改革
课程改革的关键是课程实施，而课程实施的最基本途径是教学。课堂教学无疑是“学生生存与发展的重要方式”[2]，也是教育改革成败的关键所在，直接关乎人才培养的质量。如果教学活动不发生转变，课程改革就会流于形式。可见，课堂教学是基础教育改革的核心，因此也成为了广东省近年来基础教育研究的热点。广东省有43项课堂教学改革项目成为首届基础教育教学奖的候选成果，其中，有14项成果获奖。从这些成果中，我们发现课堂教学相对以往有了很大的转变。
1. 多环节一体。课堂教学不再是只为了达成课程指定目标而僵硬实施教学的过程。为了改变以往课堂教学的片段性、零散性、碎片化，教育研究者致力于教学过程的设计，旨在探寻出一条连贯性、整合性、有序性、多环节一体的路子来。如，潮州市城南小学提出了“三构互动”阳光活力课堂的教学模式（该成果获国家级基础教育教学成果二等奖）就是一个典型的例子。该教学模式把教学过程看作一个多维、立体的教学空间，首先从课堂教学纵向上建构出教学过程的基本结构，由“预构”“导构”“自构”三个环节组成。第二，建构学科课堂教学横向要素，把“互动”作为基本建构手段，即在每个教学流程中，将“教”“学”“教材”三个教学要素紧密结合，以三者的互动实现师生与生生与教材情感、思维、认知的交互与建构，把教师与学生与教材的三边互动与三构式教学结构进行有机整合。[3]
2. 多策略运用。单一的教学策略与学生日益增长的变化不相适应，也很难达到因材施教的效果。为了能在有限的课堂时间里最大限度地促进学生学习，有针对性地运用多种教学策略不失为一个很好的选择。如，深圳市罗湖外语学校初中部研发了“英语分层阅读”的有效方法，把课堂内“自主式阅读”与课后“自助式阅读”结合起来。“自主式学习”通过制订一个任务时间表、小小工作室、学习合同、检查验收表、评价提示、网站资源咨询、成功指引、兴趣小组、交流日记等多种方法实现。学生通过拼图法、阅读伙伴、电教辅助法、笔记构架法、同伴辅导、重点标记法、当值专家、学习工具箱、旋转式同伴互教法、“出门卡”和“停车场”等多种方法进行有效阅读。[4]这种有趣的、多策略的教学模式极大地激发了学生学习英语的兴趣。 3. 多向互动。课堂教学不再是以教师为中心的单向授受过程，而是师生多边互动、生生交往合作共同成长的过程。在这一过程中，师生、生生之间相互交流、相互启发，共同研究和探讨知识的意义并解决问题。由此，课程实施不再是被动执行和顺应的过程，而是师生对其教学内容进行整合、生成和再创造的过程。如，广州市第七中学，冯旭初等人研发的《“四合一”主体教学模式》，基于全脑图形的生理学基础，以互助合作小组为教学组织形式，采用信息卡反馈的教学手段来实现“课堂40分钟解决问题，不搞加班加点，学生学得高兴，素质全面发展”的教学理念。[5]这种教学模式突出学生主体，注重生生、师生之间的交流反馈，关注学生的差异性，以高效的课堂教学为学生减负，促进学生的全面发展。
4. 多成效整合。课堂的多成效整合突出表现为课堂资源的开发和整合。学生在材料丰富、情景化的氛围中，认识、探索、生成、内化知识。深圳市坪洲小学的《开放式小学语文教学探索性研究》打破学科界限，探索语文向自然、社会、现实生活开放，扩宽语文教育途径，开发和整合语文课程资源，尝试建构校内外沟通、学科间融合，真正关注学生学习体验、感悟和情感，关注学生创造潜能开发。“开放式习作教学”“开放式阅读教学”和“开放式活动课程”构成了开放式语文教学的实践维度。[6]
（二）中小学课程开发与实施
近年来，广东在课程开发与实施方面取得了长足的进步，其在首届国家教育教学成果奖中有20项候选成果，占总量的21.51%，仅次于课堂教学改革成果。这里的课程开发主要是指校本课程的开发，各校在校本课程的开发与实践中立足于本校的办学理念和学生的实际情况，注重大自然、社会与学校教育资源的整合，重视学生动手能力、探究能力、创新能力的培养，课程实施多以学生合作、教师引导的活动形式为主，内容呈现出多样化的特点。
1. 充分体现学校的特色。学校在校本课程的开发和实施中立足于本校的办学理念和学生的需要，充分利用学校资源、地区资源，形成独具特色的课程。如，广州市番禺区洛浦沙滘中学充分利用沙滘的风俗文化进行校本课程的开发，校本课程具有地方特色。[7]
2. 充分注重学生能力的培养。如果说国家课程规定课程侧重于“双基”的培养，那么校本课程则更加重视学生动手能力、探究能力、创新能力的培养。如，深圳市宝安中学秉持以学生为主体的原则以及开放原则、体验原则、安全原则开发了“中小学安全教育课程”，课型设计主要以模拟探究、活动竞赛、实验探究、技能训练、专题调查、实战演练为主；教学组织形式有课堂教学、班团队活动、专题教育活动；教学评价标准注重过程性，评价主体多元化。充分体现了重视学生能力发展的理念。[8]
3. 以学生合作、教师引导活动形式为主。近年来，广东省校本课程的实施呈现出“活动化”的趋势，突出学生合作、教师引导的角色转变。如，深圳育新学校开发的“中小学活动德育课程”也受到了专家们的肯定，并获国家级基础教育教学成果二等奖。深圳育新学校将“活动”引入道德教育，让学生“在活动中体验、在体验中感悟、在感悟中成长”，形成了特色鲜明的“活动德育”模式，继而以实践性德育课程开发为抓手，创造性地将工读学校办成了全国第一个综合型的社会实践基地。[9]
4. 融入了社会主义核心价值观。评奖的意义在于方向的引领，在于社会主义核心价值观的引领。[10]在校本课程中践行社会主义核心价值观也是当前广东省基础教育校本课程开发的一个重要方向。如，广州市天河区五山小学通过中华优秀传统文化教育来践行社会主义核心价值观。该校注重民族传统文化的传承，采用“三环七步”教学模式进行少儿国学经典诵读校本课程的教学。通过这样的教学模式让学生感悟经典，并指导价值观的养成和良好行为习惯形成。[11]
（三）中小学教师专业发展
中小学教师专业发展是我省基础教育改革中的热门话题，各种各样的教师专业发展活动正在蓬勃开展。可见人们已经认识到教师专业发展的重要性，或者可以这样说，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展，广东省在教师专业发展方面也取得了突破性的成果。关于这个主题，共有8项候选成果，有3项成果在全国基础教育教学成果奖的评比中脱颖而出，并荣获二等奖。教育工作者通过创新教研模式、探索校本学习新途径、共享优秀成果等途径来提升教师的专业发展水平。
1. 创新教研模式促进教师专业发展。教研是教师专业发展一个直观而又有效的方式，因此改变单一的教研模式、探索多样化的教研方式大有必要。佛山市顺德区嘉信西山小学的许永辉研究团队以建构主义学习观和技术观为指导，在“行动教育”模式的基础上提出了WIKI支持的课例研究模式，以及“学习效果”“他人评价”和“自身表现”三个维度的反思记录。利用WIKI开展基于网络的校本研修，使得一批青年教师得到迅速成长，也为教师们创造了一个学习交流、协作共创和问题解决的良好环境，使校本研修方式从单向走向互动，其行为主体从少数骨干教师走向全体教师。[12]
2. 探索校本学习新途径推动教师专业发展。校本学习培训，实质就是校本教学研究培训，是一种以学校为基地、以学习为本位的新型课程与教学研究理论与实践。在校本学习研究的本体论里，教师的学习生命得以彰显，教师的价值在学习活动中得到整合、统一和实现。[13]华南师范大学黄甫全和他的团队，创造性地提出了小学“三段六步发展性”校本学习研究模式。该校本学习研究继承并融汇了校本教研，并综合采用了自学、讲座、实践、探究、反思、经验分享等多样化形式，做到因时因地因人制宜，校本学习培训在实践基础上正在开拓研究型学习共同体（research-based learning community）的发展路向，它奠基于专业学习共同体（professional learning community）的理论与实践。[14]
3. 共享优秀教学资源提升教师专业发展。创建一个共享平台就如开发一片土地，在平台上共享优秀的教学资源就如在土地上种上一片花，优秀的资源能助推一批优秀教师的成长。东莞市教育局教研室学者黄远和他的团队为东莞市的化学教师创造了一个学习、研讨、实践、提高的平台；集合学者和各校教师的力量攻克化学教学中的难题；带领全体中学化学教师共同开发中学化学中重难点精品课例二百二十余个；创建了优质的中学化学资源库。[15]平台的创建有助于避免区域教研活动的盲目性，增强活动的针对性，提高教研活动的实效性。有助于建立片区之间、学校之间的教研合作共同体，促进区域优质教育资源互补共享、优势互补，促进教师专业发展，全面提高全市中学化学整体教学水平。 （四）中小学教学评价改革
教学评价一直是基础教育改革的“瓶颈”，教学评价方式不发生创新性的变革，基础教育的前进就举步维艰。广东省的教育工作者清晰认识到教学评价改革的重要意义，通过实践与研究，在教学评价上获得有效突破，主要体现在以下几点：
1. 教学评价目的的转变。传统的教学评价更多的是为了评价而评价，以学生的成绩来定位学生的发展。这种评价不仅无法对学生进行全面的评价，还成为导致教学领域不公正的重要祸根。近年来，受到国际上“学习本位评估”“形成性评估”“质性评估”的影响，广东省的教育评价也开始转变。教学评价不再唯分数至上，也不再是定位学生的工具，而成为反馈教师教学效果和学生学习效果的重要依据。例如，深圳市宝安区教育科学研究培训中心唐云波等人提出了基于“生本位”学案的“教·学·评一体化”的模式，把评价直接切入课堂，师生在教学过程中利用科学学习工作单寻求与解释证据，让学生以此了解自己当前的学习水平、未来的学习目标和实现学习目标的方式。[16]
2. 教学评价方式的转变。教学工作者不仅可以通过纸笔的测试，而且可以通过多样化的、有趣的形式达到评价的目的。例如，深圳市福田区红岭中学吴磊等人针对课堂沉闷、知识凌乱、作业繁重、服务考试这四个问题，构建了合作学习中综合性评价、多元智能中分层化评价、情景教学中动态化评价、纸笔测试中多样化评价“四位一体”的评价体系，形成了教与学、学与练、课上与课下、校内与校外“四个结合”的评价新模式，打造了“有趣、有料、有效、有人”的“四有”课堂。[17]
3. 教学评价指标的转变。评价不再是以一次考试来决定一个人，而是多次的考核来定位一个人的学业成就；也不再是以分数一个标准来衡量一个人的水平而是通过多指标的得分来综合判断一个人的学习情况。如，东莞市莞城中心小学梁惠权等人构建了“莞城中心小学学生学业评价系统”。该评价系统由日常评价、阶段评价和学期总评三部分构成，在评价内容上，结合各学科课程标准中课程目标的三个维度以及学校的培养目标，将评价指标分为“学习态度”“学习习惯”“考试成绩”“基础知识”“基本能力”“实践活动”“第二课堂情况”“获奖情况”“互动留言”等指标；在评价形式上，采取过程性评价与终结性评价相结合，将评价的组织与实施落实到每一节课、每一个阶段；在评价结果上，采取定量评价、等级评价、星级评价和文字定性描述相结合。[18]
四、广东省基础教育的未来展望
通过对广东省基础教育教学候选成果的热点与重点内容的分析，并结合广东省教育的政策颁布及发展实践，可以预测：在课改新理念的倡导下，教学改革和课程开发仍是未来研究的热点；重难点问题如评价问题和德育问题将得到进一步突破；薄弱主题研究进一步加强，特殊教育和学前教育得到关注；采用综合思路进行改革，综合运用多种方法和理论。
（一）积极响应课改新理念，教学改革和课程开发仍是热点
新一轮基础教育课程改革中，突出强调的目标是“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学模式，促进学习方式的变革”[19]，这必然给教学过程带来新的变化。课堂教学是课程实施的重要环节，经过多年的教学实践，部分学校的教学面貌已大有改观。但也有不少学校教学方法仍然陈旧，学生未能摆脱死记硬背、机械训练，不仅学得辛苦，效果也差。因此如何高效教学、减轻学生负担、培养学生的创新能力、提高教学质量仍是教学改革的重点。课程开发是培养学生创新精神和实践能力的方式之一，可以促进学生自由全面地发展，也可以提升教师的课程创生力，促进教师的专业发展，还能形成学校的办学特色，促进学校健康发展。近年来，我省校本课程开发如火如荼，并取得了一系列进展，但很多学校对校本课程在整个课程体系中占据怎样的地位、难度如何确定、内容如何选择、效果如何评估等问题还不很清楚，仍需进一步研究。
（二）重难点问题得到突破，评价问题将进一步深入研究
课程评价是基础教育课程改革中的焦点和难点，课程评价改革也因此被认为是课程改革的瓶颈，突破瓶颈是一个关系到课程改革全系统的问题。[20]课改的复杂性和智能的多维性也决定了评价的复杂性。虽然广东省近年来在基础教育评价方面取得了一定的突破，但想构建一整套高度精确、简便易行的量化工具性指标一次性解决评价问题是不切实际的。课改需要长期艰苦的探索，评价指标也需要长期尝试和不断完善。目前，基础教育在评价中仍存在以下几个顽疾。第一，如何对学生进行综合性的素质评价仍极富挑战性。第二，学生的思想品德评价到底应该从哪些方面展开、采取什么方式进行、结果如何呈现等仍是大家公认的难题。第三，学生的思维方式、知识迁移能力很难及时测评。对这些极其重要却不便测评的内容如何进行评价呢？这仍是未来基础教育研究的着力点。
（三）关注特殊教育和学前教育，薄弱主题研究进一步加强
近年来，广东省在基础教育研究中不同教育类别的研究呈现出极度不平衡的特点。中小学各方面的改革均出现了显著的成果，而幼儿教育和特殊教育优秀成果数目屈指可数，相对薄弱。特殊教育逐渐被人们所重视，体现了对“教育弱势群体的关注”，体现了社会平等的原则，也体现了浓厚的人文关怀。在人们的关注下，特殊教育课程、特殊教育人才培养模式、特殊儿童康复方法等方面将进一步得到突破。基础教育中的学前教育以往被忽视，但近年来开始备受重视。人们开始认识到幼儿期的重要性，每个儿童都应该有一个尽可能好的人生开端，每个儿童都应该接受良好的基础教育，因此学前教育中的课程活动、家园互动、资源开发等方面研究将日渐增多。广东省学前教育和特殊教育从成果较少到出现成果并参与评奖这一过程反映出人们开始重视到这两类教育的研究，相信未来这两类教育将会得到更深入的研究。
（四）采用综合思路进行改革，综合运用多种方法和理论
“教学改革要破解难点，不是单一、某个环节的改变，而是综合推进，需要更多配套资源的支撑”。[21]基础教育领域很多教学专题的实践探究都带有综合性质，现实问题具有动态复杂性，某些方面或环节总是同许多相关问题纠缠在一起。例如，促进学生参与、主动学习的教学方式推进不仅与教材、课程资源建设、考试评价有关，而且受到教师素质、班级规模、教学设施等因素的制约。要想在实践中真正解决问题，教师就必须有整体性的思考与把握，综合性地加以实施。目前在基础教育研究中主要采用行动研究和经验总结的方法，研究者在日后研究时可考虑对研究问题进行多角度、多方法地探究。此外，一线教师是基础教育研究的主力军，拥有极其丰富的研究资源，但在理论意蕴上则略显单薄。今后在研究上，可加强理论对实践的引领作用以及对研究成果进行理论层面的分析概括。