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一、语文高阶思维缺位的思考
美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解和应用通常被称为低階思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。高阶思维（Higher--Order Thinking Skill，HOTS）是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指问题求解能力、科学决策能力、批判性思维能力和创造性思维能力。
“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的首要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[1]课标在语文课程的基本理念中明确提出“促进他们探究能力的发展”“重点关注学生思考问题的深度和广度”“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。显然，践行高中语文课程理念，则必须发展学生语文高阶思维能力。
然而，考察当下的语文课堂教学，语文高阶思维是缺位的。主要表现在：1.教师缺乏培养学生高阶思维的意识，特别是在高三语文复习课堂，很多时候都是反复做题，反复训练，一个题型一个题型地练出思维定势，教师的要求是看到题目就能做，一做就正确，其结果是学生考出了好成绩，创造力却被扼杀了，固化的思维习惯形成了；2.语文教学目标、教学活动设计缺乏思维基础，课堂虽不乏大量的“教学问题”，但几乎都是应试型问题，很少有开放性的、挑战性的、没有现成答案的需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题；3.复杂的问题简单地思考，一些看似有深度的问题，但往往却被教师心急火燎地引向了所谓的“标准答案”，学生的思维没有得到应有的训练与提升，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这样就能将学生的低阶思维转化成高阶思维；4.语文课堂只有任务布置与活动安排，没有教师的问题预设，当然也没给学生问题生成的时间与空间，忙忙碌碌的任务分解与达成，热热闹闹的活动开展与表演，课后学生竟不知道需要解决什么问题，当然也不知道解决问题的途径与方法；5.伪探究充斥语文课堂，“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”成为一句空话，在小组合作探究中很多学生都是利用互联网收集和整理资料，而没有融入自己的深度思考，这其实是把高阶思维的探究活动转换成了低阶思维的作坊加工。
二、语文高阶思维教学的前提
高阶思维教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。实施语文高阶思维教学，则必须满足如下基本的前提：
（一）教师教学：指向反思传统与提高素养
1.教师要审视与反思自己的教学。反思自己的教学，需要解决如下问题：自己的教学是处在“记忆”“领会”等低阶思维层次，还是处在“评价”“创造”等高阶思维层次？自己的教学是否期望学生将所学知识运用于分析问题和探究问题的学习活动？教学方法和学习任务是否要求学生运用元认知和问题求解的技能？自己的教学设计是否有利于促进学生高阶思维能力的发展？“课堂的容量，除了指你的课堂所承载的内容而外，尤其要关注、审视的是你课堂问题的深化程度和对学生思维的震荡程度。换句话说，课堂容量关注‘问题容量’和‘思维容量’。”[2]“问题容量”“思维容量”是语文高阶思维教学的核心要素，教师在教学准备时只有在这两个“容量”上下足功夫，才有可能达成语文高阶思维教学的效度。
2.语文课堂教学要贯彻“一点四面”。即：以“立德树人”为核心点，要体现“社会主义核心价值观”“依法治国”“中华优秀传统文化”“创新能力”的总体要求。“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，养成热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品质，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”[3]充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养，这既是语文课堂必须守护的根本，又是语文高阶思维教学达成效度的前提：学生语文高阶思维能力的提升，仰仗教师在学生心田里书写好“毓”字这篇性灵文章。
（二）学生学习：指向改变习惯与构建模式
1.教师要培养学生良好的学习习惯。“教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。”[4]“设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去”，这是教师在教学设计中不容许让时间腐朽的初衷，坚持下去，学生高阶学习的习惯自然得以养成。学生高阶学习的习惯养成，非一朝一夕的事情，教师除了主动介入之外，还得耐心守候，适时牵引。
2.教师要帮助学生建构高阶学习模式。“研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。”[5]高阶学习模式属于建构主义学习模式。建构主义学习是在教师指导下，以学生为中心的学习。它要求学生在学习过程中发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识体系；（2）要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构的帮助者，为了使建构更有效，教师应在可能的条件下组织开展讨论与交流，并对其过程进行引导，使之朝着有利于有效建构的方向发展。 三、语文高阶思维教学的策略
（一）基于课标“树立学生主体意识”的要求，促使课堂教学重心从根本上发生转移。“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途徑。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”[6]培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。高阶思维教学需要彻底消除教师和教材对教学的控制，课堂更关注学生情感态度价值观的确立，关注学生掌握知识的过程，强调学生主动地经常地参与课堂思维实践，强调学生自觉地积极地吸收课堂营养。笔者在高三语文复习时，曾做过有效的“学生命题训练”尝试，在现代文阅读、文言文阅读、古诗词鉴赏和语言表达等板块，都做过命题训练。严格地要求学习小组在组长的带领下对照考点要求、考点解读和高考样题在规定考点上自主命题，并制定评分标准、评分细则和答案详解，班内学习小组交互做题，交互评改和交互评价。命题、评改、评价，让学生清楚地在大脑中预设应该如何去做，从而不断形成正确的概念，这样对学生形成良好的自我意识以及专注力至关重要，并且在命题、评改、评价的过程中不断巩固已有知识与经验，尽量规避自己以后出错的机会。
（二）基于课标“课程性质”的规定，力求课堂教学设计以培养学生高阶思维为目标。“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[7]语文课程性质对高中学生的“语文应用能力”“审美能力”“探究能力”提出了要求，要发展这“三力”，就得更新教学设计理念。教师的教学设计应适时贯彻如下原则：（1）突出学生的主体地位；（2）呈现高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标；（3）从学生的问题出发营造教学情境，设计教学问题并引导学生探究、解决问题；（4）在现有的课程内容学习中，给学生提供运用高阶思维能力的机会；（5）课堂教学要减少统一讲解，增加学生的自主探究，增加学生的分组活动；（6）力求将教学重点后移，把教学提升到高阶思维层面。就原则（4）举例说，背诵古诗词是低阶学习层面的事情，但笔者在指导学生背诵姜夔《扬州慢》上片时，要求学生确定背诵定位点，通过反复分析、比较、综合，一级定位点确定为“驻”“看”“听”三个字，结合二级定位点，梳理出背诵思维导图：驻（理由）—看（街道；街外）—听（角声）。梳理思维导图，就到达高阶学习层面了，同时利用思维导图背诵既易背又不易遗忘。就原则（6）举例说，诗歌咏读鉴赏通常分为“音读”“意读”“情读”“美读”四个阶段，以往的教学更多地停留在“音读”“意读”阶段，这实际是低阶思维教学，如果强调“情读”“美读”这两个阶段，教学就提升到了高阶思维层面，现在我们要做的就是尽量把教学重心转移到后面两个层面。
（三）基于课标“关注学生思考问题的深度和广度”的要求，课堂问题预设或即兴生成力求指向高阶思维能力训练。课标在“课程的基本理念”部分有这样的表述，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”[8]。笔者近日听了一堂公开课《看云识天气》，整堂课都在忙忙碌碌填一个表，学生的思维处在低阶思维阶段（照搬原文），评课时笔者以“填写卷云的形态”为例，用限字数之法提出三种要求供不同层次的学生选择，30字之内可答“卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱”，18字之内可答“像漂浮的丝缕，像白色的羽毛，像洁白的绫纱”，6字之内答成“丝缕、羽毛、绫纱”。显然，18字和6字之内的要求，就介入了高阶思维训练。其实，我们完全可以很现实地说，并不是对所有的学生都可以实施高阶思维教学，有些学生能把低阶思维的问题弄清楚就不错了。探讨高阶思维教学，目的是希望教师的教学不要更多地停留在低阶思维教学阶段，而是把教学更多地提升到高阶思维层面。高阶思维教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，开启反思、批判、创新等思维活动。笔者在执教《汉家寨》时，课堂上学生生成了两个很有探究价值的问题：1.文首句“那是大风景和大地貌荟集的一个点”，可否单独成段？2.文尾段“在美国，在日本，我总是倔强地回忆着汉家寨，仔细想着每一个细节”一句如果改写成“在美国，在日本，汉家寨总是倔强地闯入我的回忆，仔细到每一个细节”，其表达效果有什么不同？第一个问题是关于文章结构的探究题，其探究价值可指向学生作文的段落结构安排；第二个问题是关于文章句式选用的探究题，其探究价值可指向句式选择与文章主旨的关系。这两个问题都有较大的探究空间，笔者认为这两处完全可以作为“质疑点”让学生与文本深入对话，跟作者深度商榷。
（四）基于课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求，课堂力求从辩证思维的角度探究问题答案的“丰富多彩”。课标在“实施建议”部分有这样的表述，“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”[9]笔者在高三图文转换复习课堂，用了一则漫画题材料：一只尾巴高跷的猫、一抹从地面倒映上墙面的猫影、一把收拢直立靠墙貌如猫影的长柄勾伞。三个静态的漫画构成元素呈显在画面上。要求：用一句话说明漫画给你的启示。笔者在参考答案“告诫人们眼见不一定是实”之外，采用自主、合作、探究的方式，引导学生运用辩证思维从正反面去追求多维答案：“从正面作答：认识事物要透过表象看本质（某一时刻影子的表象掩盖了真实的自己）；真理往往隐藏在谬误之中（猫如果立体地观察影子，不就是真实的自己了吗？）；学会换个角度验证认知的真伪（猫若挪个位置，就不会貌如立伞了）；正确的认识来自合适的认知平台（影子靠不住，镜子却不会说谎）。从反面作答：认识事物不要轻易下结论（猫的错误在于，它凭着某一侧面的影子就认定自己貌如立伞）；认识事物不要被表象所迷惑（立伞的确是猫某一侧面的影子，但它却是不能得出正确结论的表象）；不要轻信没有得到验证的结论（猫轻信了自己的眼睛，结果“真理”也成了谬误）；错误的评价标准得不出正确的结论（猫自我认识的错误，在于它选错了评价载体）。”[10]这八个答案显然是“正确答案”，答案又何止这些？思维有多远，答案就有多宽。教师引导学生充分运用问题求解之法，将答案发散到这个程度，学生高阶思维在这个知识点上也就训练得较为充分了。
高阶思维教学并不是否定低阶思维教学，低阶思维实际是学生高阶思维发展的基础；学生具备了低阶思维，高阶思维才有了发展的可能。语文教学期待催生这样的课堂状态：学生的精神是饱满的，学生的参与是自觉的；能听到学生推测、描述、解释问题；能听到学生提出新问题，并讨论提出解决问题的方法；学生会进行超出能力范围的推理、思考，学着使用多种方法和策略解决学习中遇到的问题。在这样的课堂里，一定是以分析、评价和创造为教学目标，真正进入了陶行知先生所说的“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”的教育境界。
参考文献：
[1][3][6][7][8][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.
[2]官炳才.让反思成为教育生活的常态[J].语文教学与研究，2014（06）：18—19.
[4][5]白智才，李晓天，邱宇强，刘菲. 高阶思维课堂教学研究实验报告[J].长春教育，2013（10）.
[10]官炳才.从一道漫画题看教师“不作为”[J].语文教学与研究，2015（07）：24—25.
官炳才，教研员，现居重庆开县。邹俊，教师，现居重庆开县。
美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解和应用通常被称为低階思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。高阶思维（Higher--Order Thinking Skill，HOTS）是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指问题求解能力、科学决策能力、批判性思维能力和创造性思维能力。
“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的首要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[1]课标在语文课程的基本理念中明确提出“促进他们探究能力的发展”“重点关注学生思考问题的深度和广度”“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。显然，践行高中语文课程理念，则必须发展学生语文高阶思维能力。
然而，考察当下的语文课堂教学，语文高阶思维是缺位的。主要表现在：1.教师缺乏培养学生高阶思维的意识，特别是在高三语文复习课堂，很多时候都是反复做题，反复训练，一个题型一个题型地练出思维定势，教师的要求是看到题目就能做，一做就正确，其结果是学生考出了好成绩，创造力却被扼杀了，固化的思维习惯形成了；2.语文教学目标、教学活动设计缺乏思维基础，课堂虽不乏大量的“教学问题”，但几乎都是应试型问题，很少有开放性的、挑战性的、没有现成答案的需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题；3.复杂的问题简单地思考，一些看似有深度的问题，但往往却被教师心急火燎地引向了所谓的“标准答案”，学生的思维没有得到应有的训练与提升，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这样就能将学生的低阶思维转化成高阶思维；4.语文课堂只有任务布置与活动安排，没有教师的问题预设，当然也没给学生问题生成的时间与空间，忙忙碌碌的任务分解与达成，热热闹闹的活动开展与表演，课后学生竟不知道需要解决什么问题，当然也不知道解决问题的途径与方法；5.伪探究充斥语文课堂，“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”成为一句空话，在小组合作探究中很多学生都是利用互联网收集和整理资料，而没有融入自己的深度思考，这其实是把高阶思维的探究活动转换成了低阶思维的作坊加工。
二、语文高阶思维教学的前提
高阶思维教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。实施语文高阶思维教学，则必须满足如下基本的前提：
（一）教师教学：指向反思传统与提高素养
1.教师要审视与反思自己的教学。反思自己的教学，需要解决如下问题：自己的教学是处在“记忆”“领会”等低阶思维层次，还是处在“评价”“创造”等高阶思维层次？自己的教学是否期望学生将所学知识运用于分析问题和探究问题的学习活动？教学方法和学习任务是否要求学生运用元认知和问题求解的技能？自己的教学设计是否有利于促进学生高阶思维能力的发展？“课堂的容量，除了指你的课堂所承载的内容而外，尤其要关注、审视的是你课堂问题的深化程度和对学生思维的震荡程度。换句话说，课堂容量关注‘问题容量’和‘思维容量’。”[2]“问题容量”“思维容量”是语文高阶思维教学的核心要素，教师在教学准备时只有在这两个“容量”上下足功夫，才有可能达成语文高阶思维教学的效度。
2.语文课堂教学要贯彻“一点四面”。即：以“立德树人”为核心点，要体现“社会主义核心价值观”“依法治国”“中华优秀传统文化”“创新能力”的总体要求。“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，养成热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品质，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”[3]充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养，这既是语文课堂必须守护的根本，又是语文高阶思维教学达成效度的前提：学生语文高阶思维能力的提升，仰仗教师在学生心田里书写好“毓”字这篇性灵文章。
（二）学生学习：指向改变习惯与构建模式
1.教师要培养学生良好的学习习惯。“教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。”[4]“设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去”，这是教师在教学设计中不容许让时间腐朽的初衷，坚持下去，学生高阶学习的习惯自然得以养成。学生高阶学习的习惯养成，非一朝一夕的事情，教师除了主动介入之外，还得耐心守候，适时牵引。
2.教师要帮助学生建构高阶学习模式。“研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。”[5]高阶学习模式属于建构主义学习模式。建构主义学习是在教师指导下，以学生为中心的学习。它要求学生在学习过程中发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识体系；（2）要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构的帮助者，为了使建构更有效，教师应在可能的条件下组织开展讨论与交流，并对其过程进行引导，使之朝着有利于有效建构的方向发展。 三、语文高阶思维教学的策略
（一）基于课标“树立学生主体意识”的要求，促使课堂教学重心从根本上发生转移。“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途徑。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”[6]培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。高阶思维教学需要彻底消除教师和教材对教学的控制，课堂更关注学生情感态度价值观的确立，关注学生掌握知识的过程，强调学生主动地经常地参与课堂思维实践，强调学生自觉地积极地吸收课堂营养。笔者在高三语文复习时，曾做过有效的“学生命题训练”尝试，在现代文阅读、文言文阅读、古诗词鉴赏和语言表达等板块，都做过命题训练。严格地要求学习小组在组长的带领下对照考点要求、考点解读和高考样题在规定考点上自主命题，并制定评分标准、评分细则和答案详解，班内学习小组交互做题，交互评改和交互评价。命题、评改、评价，让学生清楚地在大脑中预设应该如何去做，从而不断形成正确的概念，这样对学生形成良好的自我意识以及专注力至关重要，并且在命题、评改、评价的过程中不断巩固已有知识与经验，尽量规避自己以后出错的机会。
（二）基于课标“课程性质”的规定，力求课堂教学设计以培养学生高阶思维为目标。“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[7]语文课程性质对高中学生的“语文应用能力”“审美能力”“探究能力”提出了要求，要发展这“三力”，就得更新教学设计理念。教师的教学设计应适时贯彻如下原则：（1）突出学生的主体地位；（2）呈现高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标；（3）从学生的问题出发营造教学情境，设计教学问题并引导学生探究、解决问题；（4）在现有的课程内容学习中，给学生提供运用高阶思维能力的机会；（5）课堂教学要减少统一讲解，增加学生的自主探究，增加学生的分组活动；（6）力求将教学重点后移，把教学提升到高阶思维层面。就原则（4）举例说，背诵古诗词是低阶学习层面的事情，但笔者在指导学生背诵姜夔《扬州慢》上片时，要求学生确定背诵定位点，通过反复分析、比较、综合，一级定位点确定为“驻”“看”“听”三个字，结合二级定位点，梳理出背诵思维导图：驻（理由）—看（街道；街外）—听（角声）。梳理思维导图，就到达高阶学习层面了，同时利用思维导图背诵既易背又不易遗忘。就原则（6）举例说，诗歌咏读鉴赏通常分为“音读”“意读”“情读”“美读”四个阶段，以往的教学更多地停留在“音读”“意读”阶段，这实际是低阶思维教学，如果强调“情读”“美读”这两个阶段，教学就提升到了高阶思维层面，现在我们要做的就是尽量把教学重心转移到后面两个层面。
（三）基于课标“关注学生思考问题的深度和广度”的要求，课堂问题预设或即兴生成力求指向高阶思维能力训练。课标在“课程的基本理念”部分有这样的表述，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”[8]。笔者近日听了一堂公开课《看云识天气》，整堂课都在忙忙碌碌填一个表，学生的思维处在低阶思维阶段（照搬原文），评课时笔者以“填写卷云的形态”为例，用限字数之法提出三种要求供不同层次的学生选择，30字之内可答“卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱”，18字之内可答“像漂浮的丝缕，像白色的羽毛，像洁白的绫纱”，6字之内答成“丝缕、羽毛、绫纱”。显然，18字和6字之内的要求，就介入了高阶思维训练。其实，我们完全可以很现实地说，并不是对所有的学生都可以实施高阶思维教学，有些学生能把低阶思维的问题弄清楚就不错了。探讨高阶思维教学，目的是希望教师的教学不要更多地停留在低阶思维教学阶段，而是把教学更多地提升到高阶思维层面。高阶思维教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，开启反思、批判、创新等思维活动。笔者在执教《汉家寨》时，课堂上学生生成了两个很有探究价值的问题：1.文首句“那是大风景和大地貌荟集的一个点”，可否单独成段？2.文尾段“在美国，在日本，我总是倔强地回忆着汉家寨，仔细想着每一个细节”一句如果改写成“在美国，在日本，汉家寨总是倔强地闯入我的回忆，仔细到每一个细节”，其表达效果有什么不同？第一个问题是关于文章结构的探究题，其探究价值可指向学生作文的段落结构安排；第二个问题是关于文章句式选用的探究题，其探究价值可指向句式选择与文章主旨的关系。这两个问题都有较大的探究空间，笔者认为这两处完全可以作为“质疑点”让学生与文本深入对话，跟作者深度商榷。
（四）基于课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求，课堂力求从辩证思维的角度探究问题答案的“丰富多彩”。课标在“实施建议”部分有这样的表述，“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”[9]笔者在高三图文转换复习课堂，用了一则漫画题材料：一只尾巴高跷的猫、一抹从地面倒映上墙面的猫影、一把收拢直立靠墙貌如猫影的长柄勾伞。三个静态的漫画构成元素呈显在画面上。要求：用一句话说明漫画给你的启示。笔者在参考答案“告诫人们眼见不一定是实”之外，采用自主、合作、探究的方式，引导学生运用辩证思维从正反面去追求多维答案：“从正面作答：认识事物要透过表象看本质（某一时刻影子的表象掩盖了真实的自己）；真理往往隐藏在谬误之中（猫如果立体地观察影子，不就是真实的自己了吗？）；学会换个角度验证认知的真伪（猫若挪个位置，就不会貌如立伞了）；正确的认识来自合适的认知平台（影子靠不住，镜子却不会说谎）。从反面作答：认识事物不要轻易下结论（猫的错误在于，它凭着某一侧面的影子就认定自己貌如立伞）；认识事物不要被表象所迷惑（立伞的确是猫某一侧面的影子，但它却是不能得出正确结论的表象）；不要轻信没有得到验证的结论（猫轻信了自己的眼睛，结果“真理”也成了谬误）；错误的评价标准得不出正确的结论（猫自我认识的错误，在于它选错了评价载体）。”[10]这八个答案显然是“正确答案”，答案又何止这些？思维有多远，答案就有多宽。教师引导学生充分运用问题求解之法，将答案发散到这个程度，学生高阶思维在这个知识点上也就训练得较为充分了。
高阶思维教学并不是否定低阶思维教学，低阶思维实际是学生高阶思维发展的基础；学生具备了低阶思维，高阶思维才有了发展的可能。语文教学期待催生这样的课堂状态：学生的精神是饱满的，学生的参与是自觉的；能听到学生推测、描述、解释问题；能听到学生提出新问题，并讨论提出解决问题的方法；学生会进行超出能力范围的推理、思考，学着使用多种方法和策略解决学习中遇到的问题。在这样的课堂里，一定是以分析、评价和创造为教学目标，真正进入了陶行知先生所说的“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”的教育境界。
参考文献：
[1][3][6][7][8][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.
[2]官炳才.让反思成为教育生活的常态[J].语文教学与研究，2014（06）：18—19.
[4][5]白智才，李晓天，邱宇强，刘菲. 高阶思维课堂教学研究实验报告[J].长春教育，2013（10）.
[10]官炳才.从一道漫画题看教师“不作为”[J].语文教学与研究，2015（07）：24—25.
官炳才，教研员，现居重庆开县。邹俊，教师，现居重庆开县。