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编者按
一所学校的成功，不仅仅在外显出来的办学理念、高水平的師资队伍等，更是因为其把握了发展的关键，掌握了有效的方法，形成了持续的组织能力。学校展现在外的发展和成功的因素，仅仅是冰山的一角。
名校案例栏目，将定期从全国选取有典型意义和示范价值的标杆学校，通过对其发展模式的深入探讨、剖析，揭示其发展背后独特的思路、做法和经验，这将不仅有助于丰富现有的学校管理理论，还可以为许多成长中的学校提供借鉴，帮助其更好地发展。
本期，我们选取被誉为“基础教育课程改革的标杆、领跑者”的广东东莞松山湖中心小学，尝试从“人”这个视角，梳理和剖析东莞松山湖中心小学的发展路径，管窥其发展背后的逻辑，希望能够给读者一些启示和借鉴。
爱因斯坦曾说过：“我不能容忍这样的科学家，他拿出一块木板来，寻找最薄的地方，然后在容易钻透的地方钻许多孔。”
如果把校长比作科学家，显然，松山湖中心小学（以下简称“松小”）的刘建平校长不属于这样的“科学家”。他2006年来松山湖时已是全国小学十佳卓越校长，他并没有把自己的经验直接“外加”给教职工去按图索骥，而是发出“松湖之约”——邀约老师们一起设计课程、一起“寻”规“导”矩……于是，一粒梦想的种子孕育、内生、开花，我们看到了一群洋溢着快乐与活力的教育行者，看到了一所焕发着蓬勃生机的现代都市田园学校。真可谓，一个人可以走得很快，一群人才可以走得更远。
观察一 发展背后的教育逻辑：
把人立于课程的中心
2006年建校之初，松小确立了“课程立校”的发展路径。发展路径，作为学校发展的顶层设计体系，是内部多种因素、特性的相互作用、配合、支持的框架结构，关系全体师生，涉及学校组织、管理、文化等多个方面。课程立校，即以课程作为学校发展的统揽抓手和切入口，用课程这个牛鼻子，提纲挈领，重构学校的组织方式、教师发展、教学关系以及生态结构等各个方面。
无疑，课程是理解松小发展的钥匙。松小用实践与发展很好地回答了三个问题：
第一，课程是什么？
课程是教育理念，是办学思想，是学校培养目标的重要载体。在松小，课程的最终指向是学生，可以说，课程的中心是人。
我们观察一所学校，首先要看见人。学校的发展是一项复杂的系统工程，人是其中的灵魂。刘建平校长认为，办学要有思想，办学思想重在落实。课程是学校教育活动的主要载体，将办学思想转化为办学行为，再物化为办学绩效，课程是最主要的方面。
第二，课程如何落地？
课程首先要回归学生。我们的课程与学生是间离的，表现在国家课程注重的“统一”与学校千差万别的“个性”之间的隔阂。
如果让课程更适应学生的发展，更焕发教师的个性，就要将外在“给定的”课程改造为学校“内生的”课程。使课程从国家一统走向学校为本，这是课程设计的“一度回归”。在此基础上，去除功利色彩，使课程走向学生为本，实现课程设计的“二度回归”。
基于这种理念，松小以生命哲学为基础，从“开琢自然生命、构建社会生命、塑造精神生命”出发，聚焦生命成长的核心要素，通过课程整合及课程校本化探索实践，构建起从基础型课程到拓展型课程、体验型课程，洋溢着生命活力的“全人课程”体系。
课程是否落地，体现在课程是否有效地促进了学生的发展，让人成为人。通过对松小的两次采访，我切身感受到学生的言行雅正，这源于松小将品德与生活、品德与社会及班队活动改造为我与己、我与家、我与人、我与国、我与地、我与天主题体验活动，课程落地生根了。
融通式“全人课程”体系成就了今天松小的蓬勃气象和良好态势。
第三，课程如何发挥功效？
立于课程中心的人，既包括学生，也包括教师。课程不仅要回归学生，还要回归教师。
课程与学生之间存在间离，同样，课程与教师之间也存在一堵墙。这堵墙不打破，课程的效力就发挥不出来。可以用开车做比喻，以前，我们只是有什么车就开什么车，我们尽力去适应车；现在则不同，我们根据道路、驾驶者情况、目的地，重新设计车、改造车，让车、驾驶者、道路以及目的地能够相互匹配、支持，这个变动很不寻常，它把人与车真正融合起来。课程也是如此，要发挥强大功效必须把教师与课程融合起来。
课程能力是教师专业素质中的核心素质。实际上，许多学校的教师只是课程被动的实施者，对课程没有话语权，更谈不上课程的开发和建设能力。松小的教师，一开始就被要求参与到课程建设中来，甚至许多刚走上工作岗位的新教师，在这里才开始课程的启蒙，在课改实践探索中，一步步形成了自己的课程领导力。
邱卫春老师是一名擅长书法的数学教师，从数学教师到一手硬笔好字课程组长，从上课到送创课，从教学生书法到教家长书法……一位典型的复合型教师，他只是松小众多教师中的一例。
2006年，松小能胜任的复合型教师仅占教师数量的10%，到2015年，复合型教师占到教师数量的96%。这一变化表明，今天的松小已经真正打破了课程与教师之间的那堵墙。
看到教语文的老师，教孩子吹葫芦丝；看到教数学的老师，教孩子踢毽球……你会油然而生一个词：人课一体。教师与课程的浑然一体，使得松小课程发挥出强大的育人功效。
观察二 发展背后的管理逻辑：
让教师做学校的主人
现代管理之父德鲁克说过：“管理的本质就是激发和释放每一个人的善意。”释放善意的背后，就是释放人的潜力。对学校管理而言，就是如何激发和释放教师的活力、教育的活力。
在松小，课程与教师是一体的。教师在课程建设和实施上，需要有主动权和话语权。如何实现教师对课程的主动权和话语权，必须对传统的学校管理体系进行改革。管理是实践的艺术。行永远在知的前面，不管理学校，就不会知道学校管理是什么。 不是威权，是赋权、赋能
许多校长认为，所谓管理，就是我“高高在上”管着你；所谓制度管理，就是用各种制度、数据、报表对下面进行严格控制。这种威权式管理，威刑肃物，强调管理是约束、规范，却忽视了管理更重要的一面——为组织提供保障、支持和方法。
在课程方面，课程组长就是学校的领导。松小在管理上，坚决摒弃传统学校管理上的威权主义，而是树立教师的专业权威，给教师赋权。赋权就是赋能，有了权利和能力，教师才能担起权利背后的责任。
这个道理看似简单，其实对管理者提出了更高的要求，校长必须让渡手中的权力和权威，让专业的人办专业的事。比如，松小的课程组长就是该门课程的全校领导，关于该门课程资源的调配、师资的培训、课程的设置等工作，全部由课程组长定调、协调。
从威权到赋权的转变，松小改变的不仅是让专业的人负责专业的事，更是把校长的能力与学校的能力分开，积极地构建学校的组织化能力——这是建立在制度、程序和文化上的能力。比如，松小的教师职称评聘、绩效工资、奖教金评定，各项考核组都拥有“终审”权。
有能力的校长可以办好学校，有能力的学校才可以持续健康地发展。
在这种管理理念下，松小不仅涌现出一大批高水平的复合型教师，也培养、输送出一批专业的管理者。2010年，副校长冯正华被教育局抽调创办东莞松山湖实验小学；2016年，德育处陈果主任被教育局抽调创办松山湖中心幼儿园。
松小已成为高端教育人才的孵化器。
从塔式到扁平化、网络化
学校中的每件事情，都需要由组织来完成。管理的变革首先要求组织结构上做出相应的调整和适应。
威权管理对应的是金字塔式的管理组织，其特征是具有森严的等级结构和规章制度，组织呈现出底端较大，随等级上升，人员数量下降，呈金字塔状。而松小实行的课程组长负责制，是一种矩阵型、扁平化的组织结构，课程组长对学校的某门课程负责，职能就像一个产品的总经理，从学生需求、课程价值、教师要求出发，对学校各个部门进行协调，保证课程的顺利和有效开设。这种以分权管理为主的扁平化组织结构缩短了管理通道和路径，增强了组织对环境变化的感应能力和快速反应能力，是对金字塔式管理模式的挑战。
采访中，刘庆兵副校长谈到现代管理之父德鲁克的观点，组织必须给个人赋予社会地位、职能和社区感以及目的性。在社会结构越来越扁平化的今天，学校的管理想要释放每一位教职员工的活力和潜力，就必须告别绝对集权和管理效率低下的金字塔式组织。
管理的中心是人，发现人、激励人是管理的根本。松小的管理变革，关注组织与个人的关系，关注个人的成长，关注如何让管理更有效。在松小，每个人都有机会。工会副主席刘贤虎把工会文体活动开创性地以“俱乐部”形式进行开展，工会牵头，有特长的教师自荐成为毽球、网球、瑜伽、足球等俱乐部负责人，活动开展得生机勃勃。
正是这样，学校通过创造和保持一种催化环境，为教职员工提供学习和成长的平台，释放了组织的力量，推动了学校的发展。
观察三 发展背后的情感逻辑：
心通，则百通
在松小，我们接触到一群秉性不同、态度积极、精神饱满的教师，他们乐观、主动、自豪，他们眼神中传递的是对教育的诚恳和对生活的笃定。我们好奇，松小是如何聚揽这样一批教师的？
人心比什么都重要。关注每一位教师的追求和梦想，就是最大的人心。我们发现，在松小学校文化的表述中，有两个核心词：一是发展；二是生态。发展，是对生命最大的尊重。生态，是实现发展的有效路径。松小正是用对生命的尊重凝聚人心，调动和激发教师我要发展和幸福成长的动力。
共同体：教师生态发展
是什么让莫春荣老师放弃金牌教练不当，而甘心成为一名科学教师？
莫老师说，入职松小后，学校理念让他逐渐认识到：相比争金夺银，让航模队的每个队员都成长更重要；相比航模队，提高和培养全体学生的科学素养更重要。在松小，这位从小做着飞翔梦的教练开始真正认识和理解什么是教育。
这种转变，不仅仅发生在莫春荣老师一个人的身上，也发生在于洪民、张瑜、张国华等老师身上。
教育学者哈格瑞夫斯和富兰主张，教师发展是一种生态变革，要关注教师的生存与发展背景，为他们营造一种合宜的土壤。传统的教师专业发展过多强调知识技能基础，注重教师实践过程中的反思与理解，而松小提出的教师生态发展，超越了传统的理智取向和实践——反思取向，关注教师个体自身的局限，将其置于专业图景中各种因素交互作用的关系背景之下，更加关注影响教师教学策略和风格形成与改进的教学文化或教师文化。
邵洪波老师到松小5年多，在松小的文化环境里，从一名美术教师成长为课程组长，成为毽球俱乐部的主力，因为精通电子白板技术，在教学技能研修活动中带领大家一起学习……这种跨界共生、和谐共进的教师成长案例，在松小并不少见。
来松小跟岗研修的福建晋江蔡宗杰校长说，以前他很羡慕某些学校有几位名气大、水平高的名师，也希望自己的学校能有这样的名师。可是，到了松小学习之后，他惊讶地发现这里个个是一专多能、身怀绝技的“好老师”，这些好老师既让人钦佩又普通可学，现在，他不再羡慕所谓的“名师”，而是开始琢磨如何培养自己学校的“好老师”了。
反思这种羡慕的转变，是松小的教师发展打破了精英教师的培养思路，摒弃传统以众多的教育资源向个别教师倾斜的“隔离型”教师发展文化，为每一位教师搭建平台、创造机会，让更多的教师各展其长、各得其所。
松小实行的生态取向下的教师发展，通过自主发展、群体发展、诗意发展，把生活的主体——生命，进一步凸显出来，引领了教师幸福发展。崔希泉、阳巧玲等众多教师的成长很好地诠释了松小的教師生态发展。
每一位松小教师，在这里找到了属于自己的阳光、空气和水。由此，我们看到一个精神风貌与众不同的教师共同体！
园中缘、闲慧居、问渠……
松小有很多别致的所在。
空中花园叫“园中缘”，里面亭台楼阁、鸟语花香，其中一面墙上刻有许多教师的心语，中间有个“缘” 字，园名出自赵晓天副校长的对联“花园学园生态园精神家园，福缘情缘松湖缘教育良缘”。教工之家“闲慧居”宛如咖啡屋，是杜凯涛老师命名的，取意闲暇出智慧，王强副校长在“闲慧居赋”中写道：“教师的闲暇生活与教育工作总是互相润泽的。我们追求闲暇，就是要处在沉静状态中去观看和倾听这个世界，做一个有智慧的老师。”南校区的“问渠”，翠山叠泉，小桥流水，墙上写着：“孩子的天性像树；像树，就给树生长的天地。孩子的天性像水；像水，就给水流动的空间……”
松小的诗意与幸福，是否可见一斑？！
结论：内生力量驱动的发展
德国教育家威廉·冯·洪堡认为，教育不是达成外在要求的过程，而是个人追求与探索自身极限的过程。
教育，是指向内心的成长过程。在松小，我们看到从学生终身发展出发的课程，从教师共同发展出发的管理，从绽放生命精彩出发的成长，这一切都指向了人，指向了内生的力量。松小的每一节课、每一处景观、每一次活动，都传递着生机与活力。校园里，我们不仅看见了一个个自由、快乐的人，更看见了一个蓬勃向上的共同体。
一滴水如何不被蒸发，唯有汇入大海；一个人如何实现价值，唯有融入群体。在松小，教师不仅实现了从“工作体”向“生命体”的回归，更实现了从“个体”向“共同体”的融入。
这，也许就是松小蓬勃生机背后的力量。
参考文献
1.刘建平，王强编著.学校课程再造：让教育与生命同行[M].北京：中国轻工业出版社，2015.
2.刘建平，莫春荣编著.教师发展生态学：让教育与生命同行[M].北京：光明日报出版社，2016.
3.彭超鹰.松湖之约——刘建平和他的追梦一族[J].文学界·中国报告文学，2011（7）.
（作者单位：北京师范大学出版集团）
责任编辑：江丽莉
[email protected]
一所学校的成功，不仅仅在外显出来的办学理念、高水平的師资队伍等，更是因为其把握了发展的关键，掌握了有效的方法，形成了持续的组织能力。学校展现在外的发展和成功的因素，仅仅是冰山的一角。
名校案例栏目，将定期从全国选取有典型意义和示范价值的标杆学校，通过对其发展模式的深入探讨、剖析，揭示其发展背后独特的思路、做法和经验，这将不仅有助于丰富现有的学校管理理论，还可以为许多成长中的学校提供借鉴，帮助其更好地发展。
本期，我们选取被誉为“基础教育课程改革的标杆、领跑者”的广东东莞松山湖中心小学，尝试从“人”这个视角，梳理和剖析东莞松山湖中心小学的发展路径，管窥其发展背后的逻辑，希望能够给读者一些启示和借鉴。
爱因斯坦曾说过：“我不能容忍这样的科学家，他拿出一块木板来，寻找最薄的地方，然后在容易钻透的地方钻许多孔。”
如果把校长比作科学家，显然，松山湖中心小学（以下简称“松小”）的刘建平校长不属于这样的“科学家”。他2006年来松山湖时已是全国小学十佳卓越校长，他并没有把自己的经验直接“外加”给教职工去按图索骥，而是发出“松湖之约”——邀约老师们一起设计课程、一起“寻”规“导”矩……于是，一粒梦想的种子孕育、内生、开花，我们看到了一群洋溢着快乐与活力的教育行者，看到了一所焕发着蓬勃生机的现代都市田园学校。真可谓，一个人可以走得很快，一群人才可以走得更远。
观察一 发展背后的教育逻辑：
把人立于课程的中心
2006年建校之初，松小确立了“课程立校”的发展路径。发展路径，作为学校发展的顶层设计体系，是内部多种因素、特性的相互作用、配合、支持的框架结构，关系全体师生，涉及学校组织、管理、文化等多个方面。课程立校，即以课程作为学校发展的统揽抓手和切入口，用课程这个牛鼻子，提纲挈领，重构学校的组织方式、教师发展、教学关系以及生态结构等各个方面。
无疑，课程是理解松小发展的钥匙。松小用实践与发展很好地回答了三个问题：
第一，课程是什么？
课程是教育理念，是办学思想，是学校培养目标的重要载体。在松小，课程的最终指向是学生，可以说，课程的中心是人。
我们观察一所学校，首先要看见人。学校的发展是一项复杂的系统工程，人是其中的灵魂。刘建平校长认为，办学要有思想，办学思想重在落实。课程是学校教育活动的主要载体，将办学思想转化为办学行为，再物化为办学绩效，课程是最主要的方面。
第二，课程如何落地？
课程首先要回归学生。我们的课程与学生是间离的，表现在国家课程注重的“统一”与学校千差万别的“个性”之间的隔阂。
如果让课程更适应学生的发展，更焕发教师的个性，就要将外在“给定的”课程改造为学校“内生的”课程。使课程从国家一统走向学校为本，这是课程设计的“一度回归”。在此基础上，去除功利色彩，使课程走向学生为本，实现课程设计的“二度回归”。
基于这种理念，松小以生命哲学为基础，从“开琢自然生命、构建社会生命、塑造精神生命”出发，聚焦生命成长的核心要素，通过课程整合及课程校本化探索实践，构建起从基础型课程到拓展型课程、体验型课程，洋溢着生命活力的“全人课程”体系。
课程是否落地，体现在课程是否有效地促进了学生的发展，让人成为人。通过对松小的两次采访，我切身感受到学生的言行雅正，这源于松小将品德与生活、品德与社会及班队活动改造为我与己、我与家、我与人、我与国、我与地、我与天主题体验活动，课程落地生根了。
融通式“全人课程”体系成就了今天松小的蓬勃气象和良好态势。
第三，课程如何发挥功效？
立于课程中心的人，既包括学生，也包括教师。课程不仅要回归学生，还要回归教师。
课程与学生之间存在间离，同样，课程与教师之间也存在一堵墙。这堵墙不打破，课程的效力就发挥不出来。可以用开车做比喻，以前，我们只是有什么车就开什么车，我们尽力去适应车；现在则不同，我们根据道路、驾驶者情况、目的地，重新设计车、改造车，让车、驾驶者、道路以及目的地能够相互匹配、支持，这个变动很不寻常，它把人与车真正融合起来。课程也是如此，要发挥强大功效必须把教师与课程融合起来。
课程能力是教师专业素质中的核心素质。实际上，许多学校的教师只是课程被动的实施者，对课程没有话语权，更谈不上课程的开发和建设能力。松小的教师，一开始就被要求参与到课程建设中来，甚至许多刚走上工作岗位的新教师，在这里才开始课程的启蒙，在课改实践探索中，一步步形成了自己的课程领导力。
邱卫春老师是一名擅长书法的数学教师，从数学教师到一手硬笔好字课程组长，从上课到送创课，从教学生书法到教家长书法……一位典型的复合型教师，他只是松小众多教师中的一例。
2006年，松小能胜任的复合型教师仅占教师数量的10%，到2015年，复合型教师占到教师数量的96%。这一变化表明，今天的松小已经真正打破了课程与教师之间的那堵墙。
看到教语文的老师，教孩子吹葫芦丝；看到教数学的老师，教孩子踢毽球……你会油然而生一个词：人课一体。教师与课程的浑然一体，使得松小课程发挥出强大的育人功效。
观察二 发展背后的管理逻辑：
让教师做学校的主人
现代管理之父德鲁克说过：“管理的本质就是激发和释放每一个人的善意。”释放善意的背后，就是释放人的潜力。对学校管理而言，就是如何激发和释放教师的活力、教育的活力。
在松小，课程与教师是一体的。教师在课程建设和实施上，需要有主动权和话语权。如何实现教师对课程的主动权和话语权，必须对传统的学校管理体系进行改革。管理是实践的艺术。行永远在知的前面，不管理学校，就不会知道学校管理是什么。 不是威权，是赋权、赋能
许多校长认为，所谓管理，就是我“高高在上”管着你；所谓制度管理，就是用各种制度、数据、报表对下面进行严格控制。这种威权式管理，威刑肃物，强调管理是约束、规范，却忽视了管理更重要的一面——为组织提供保障、支持和方法。
在课程方面，课程组长就是学校的领导。松小在管理上，坚决摒弃传统学校管理上的威权主义，而是树立教师的专业权威，给教师赋权。赋权就是赋能，有了权利和能力，教师才能担起权利背后的责任。
这个道理看似简单，其实对管理者提出了更高的要求，校长必须让渡手中的权力和权威，让专业的人办专业的事。比如，松小的课程组长就是该门课程的全校领导，关于该门课程资源的调配、师资的培训、课程的设置等工作，全部由课程组长定调、协调。
从威权到赋权的转变，松小改变的不仅是让专业的人负责专业的事，更是把校长的能力与学校的能力分开，积极地构建学校的组织化能力——这是建立在制度、程序和文化上的能力。比如，松小的教师职称评聘、绩效工资、奖教金评定，各项考核组都拥有“终审”权。
有能力的校长可以办好学校，有能力的学校才可以持续健康地发展。
在这种管理理念下，松小不仅涌现出一大批高水平的复合型教师，也培养、输送出一批专业的管理者。2010年，副校长冯正华被教育局抽调创办东莞松山湖实验小学；2016年，德育处陈果主任被教育局抽调创办松山湖中心幼儿园。
松小已成为高端教育人才的孵化器。
从塔式到扁平化、网络化
学校中的每件事情，都需要由组织来完成。管理的变革首先要求组织结构上做出相应的调整和适应。
威权管理对应的是金字塔式的管理组织，其特征是具有森严的等级结构和规章制度，组织呈现出底端较大，随等级上升，人员数量下降，呈金字塔状。而松小实行的课程组长负责制，是一种矩阵型、扁平化的组织结构，课程组长对学校的某门课程负责，职能就像一个产品的总经理，从学生需求、课程价值、教师要求出发，对学校各个部门进行协调，保证课程的顺利和有效开设。这种以分权管理为主的扁平化组织结构缩短了管理通道和路径，增强了组织对环境变化的感应能力和快速反应能力，是对金字塔式管理模式的挑战。
采访中，刘庆兵副校长谈到现代管理之父德鲁克的观点，组织必须给个人赋予社会地位、职能和社区感以及目的性。在社会结构越来越扁平化的今天，学校的管理想要释放每一位教职员工的活力和潜力，就必须告别绝对集权和管理效率低下的金字塔式组织。
管理的中心是人，发现人、激励人是管理的根本。松小的管理变革，关注组织与个人的关系，关注个人的成长，关注如何让管理更有效。在松小，每个人都有机会。工会副主席刘贤虎把工会文体活动开创性地以“俱乐部”形式进行开展，工会牵头，有特长的教师自荐成为毽球、网球、瑜伽、足球等俱乐部负责人，活动开展得生机勃勃。
正是这样，学校通过创造和保持一种催化环境，为教职员工提供学习和成长的平台，释放了组织的力量，推动了学校的发展。
观察三 发展背后的情感逻辑：
心通，则百通
在松小，我们接触到一群秉性不同、态度积极、精神饱满的教师，他们乐观、主动、自豪，他们眼神中传递的是对教育的诚恳和对生活的笃定。我们好奇，松小是如何聚揽这样一批教师的？
人心比什么都重要。关注每一位教师的追求和梦想，就是最大的人心。我们发现，在松小学校文化的表述中，有两个核心词：一是发展；二是生态。发展，是对生命最大的尊重。生态，是实现发展的有效路径。松小正是用对生命的尊重凝聚人心，调动和激发教师我要发展和幸福成长的动力。
共同体：教师生态发展
是什么让莫春荣老师放弃金牌教练不当，而甘心成为一名科学教师？
莫老师说，入职松小后，学校理念让他逐渐认识到：相比争金夺银，让航模队的每个队员都成长更重要；相比航模队，提高和培养全体学生的科学素养更重要。在松小，这位从小做着飞翔梦的教练开始真正认识和理解什么是教育。
这种转变，不仅仅发生在莫春荣老师一个人的身上，也发生在于洪民、张瑜、张国华等老师身上。
教育学者哈格瑞夫斯和富兰主张，教师发展是一种生态变革，要关注教师的生存与发展背景，为他们营造一种合宜的土壤。传统的教师专业发展过多强调知识技能基础，注重教师实践过程中的反思与理解，而松小提出的教师生态发展，超越了传统的理智取向和实践——反思取向，关注教师个体自身的局限，将其置于专业图景中各种因素交互作用的关系背景之下，更加关注影响教师教学策略和风格形成与改进的教学文化或教师文化。
邵洪波老师到松小5年多，在松小的文化环境里，从一名美术教师成长为课程组长，成为毽球俱乐部的主力，因为精通电子白板技术，在教学技能研修活动中带领大家一起学习……这种跨界共生、和谐共进的教师成长案例，在松小并不少见。
来松小跟岗研修的福建晋江蔡宗杰校长说，以前他很羡慕某些学校有几位名气大、水平高的名师，也希望自己的学校能有这样的名师。可是，到了松小学习之后，他惊讶地发现这里个个是一专多能、身怀绝技的“好老师”，这些好老师既让人钦佩又普通可学，现在，他不再羡慕所谓的“名师”，而是开始琢磨如何培养自己学校的“好老师”了。
反思这种羡慕的转变，是松小的教师发展打破了精英教师的培养思路，摒弃传统以众多的教育资源向个别教师倾斜的“隔离型”教师发展文化，为每一位教师搭建平台、创造机会，让更多的教师各展其长、各得其所。
松小实行的生态取向下的教师发展，通过自主发展、群体发展、诗意发展，把生活的主体——生命，进一步凸显出来，引领了教师幸福发展。崔希泉、阳巧玲等众多教师的成长很好地诠释了松小的教師生态发展。
每一位松小教师，在这里找到了属于自己的阳光、空气和水。由此，我们看到一个精神风貌与众不同的教师共同体！
园中缘、闲慧居、问渠……
松小有很多别致的所在。
空中花园叫“园中缘”，里面亭台楼阁、鸟语花香，其中一面墙上刻有许多教师的心语，中间有个“缘” 字，园名出自赵晓天副校长的对联“花园学园生态园精神家园，福缘情缘松湖缘教育良缘”。教工之家“闲慧居”宛如咖啡屋，是杜凯涛老师命名的，取意闲暇出智慧，王强副校长在“闲慧居赋”中写道：“教师的闲暇生活与教育工作总是互相润泽的。我们追求闲暇，就是要处在沉静状态中去观看和倾听这个世界，做一个有智慧的老师。”南校区的“问渠”，翠山叠泉，小桥流水，墙上写着：“孩子的天性像树；像树，就给树生长的天地。孩子的天性像水；像水，就给水流动的空间……”
松小的诗意与幸福，是否可见一斑？！
结论：内生力量驱动的发展
德国教育家威廉·冯·洪堡认为，教育不是达成外在要求的过程，而是个人追求与探索自身极限的过程。
教育，是指向内心的成长过程。在松小，我们看到从学生终身发展出发的课程，从教师共同发展出发的管理，从绽放生命精彩出发的成长，这一切都指向了人，指向了内生的力量。松小的每一节课、每一处景观、每一次活动，都传递着生机与活力。校园里，我们不仅看见了一个个自由、快乐的人，更看见了一个蓬勃向上的共同体。
一滴水如何不被蒸发，唯有汇入大海；一个人如何实现价值，唯有融入群体。在松小，教师不仅实现了从“工作体”向“生命体”的回归，更实现了从“个体”向“共同体”的融入。
这，也许就是松小蓬勃生机背后的力量。
参考文献
1.刘建平，王强编著.学校课程再造：让教育与生命同行[M].北京：中国轻工业出版社，2015.
2.刘建平，莫春荣编著.教师发展生态学：让教育与生命同行[M].北京：光明日报出版社，2016.
3.彭超鹰.松湖之约——刘建平和他的追梦一族[J].文学界·中国报告文学，2011（7）.
（作者单位：北京师范大学出版集团）
责任编辑：江丽莉
[email protected]