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随着教育改革的不断深入，传统教学中以教师为中心的“满堂灌”方式已经没有市场，代之而起的是重视开发学生智能，而设问、启导是实现这一目的的重要手段。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”“学起于思，思起于疑。”有了疑问，才能激起思维活动。下面本文拟从数学概念教学、数学规律教学和解决问题教学谈谈怎样在课堂教学中设问、启导的一些经验，以期抛砖引玉。
１ 数学概念教学中的设问、启导
在中学数学基础知识中，数学概念是最基本的内容，也是最普通的形式。数学全部内容的展开都基于这些数学概念之上，现行《新课程标准》指出：“要使学生学好基础知识和掌握基本技能，首先要使学生正确理解数学概念。”可见，提高概念教学水平，加强学生对于数学概念的理解非常重要。
1.1 概念教学在有关事物分类的情绪中进行，我们教师主要的任务是引导学生独立地发现或深刻地理解概念的本质特征，澄清不同概念之间可能产生的混淆。例如：多项式中同类项概念的形成。光在黑板上写出一个多项式：８３－３x2y-3+5xy+2+x3+5x2y-5xy2+xy，其中第二项－３x2y与第七项5x2y用红线标出。
教师设问：试比较划红线的项，找出这些项区别于其他项的共同特征。
学生：在划红线的项中，所含的字母是x，y（这是学生最先发现的特征）。
教师：但是，第四项5xy与最后一项xy中所含字母也是xy。
学生：划红线的项的次数相同，是三次的。
教师：划红线的项中，相同字母的指数也分别相同。
这时，对同等项概念的两个本质特征的概括已水到渠成了。这一启导过程是根据概念的分类思想，使学生对多项式中各项特征的观察与认识不断得到分化，逐步把同类基的本质特征与非本质特征区别开来。
1.2 学习一些比较抽象的概念，初中学生还离不开概念生动、具体的实例和形象来作为认知的有力支柱。所以初中概念教学中的提问、启导要充分利用源于学生生活的感性经验，通过一定数量的感性材料来引入，密切联系实际，使学生“看得见，摸得着”。
教师设问：①桌面、黑板面、平静的水面有什么共同特征？与曲面有什么区别？②平面有多大？就桌面、黑板面那么大吗？与直线的概念类有何异同？
通过这样的设问、启导就比较自然地引出平面的两个本质特征：①平面是平的；②平面是无限延伸的，并且没有密度。因此，学生就能深刻地理解“平面”的概念了。
２ 在数学规律教学中的设问、启导
在数学规律教学中，设问、启导的重点应是数学规律是如何发现的，它们是怎样被抽象概括或证明的，它们的应用范围以及应用时应注意的问题等等。虽然，每个数学规律并没有必要也不可能让学生都亲自发现它。但是让学生亲身经历一些典型的数学规律的发现过程，学习发现的技能、途径和方法都是非常必要的。
例如：“三角形内角和等于180度”这一数学事实的教学。小学里曾经做过实验：把一个三角形纸板的三个角剪下来，可以拼成一个平角，从而得出这一数学事实。到了初中，教师可以加强对实验的条件或方法的限制，让学生应用初中学习的知识发现这一规律。
教师：如果不允许把三角形撕开或翻折，你用什么办法能发现三角形内角和等于180度？
学生：度量三角形外角的度数再算一算它们的和。
教师：是可行的办法，但度量难免有误差，并且度量的次数越多误差的积累也会越大。因此，最好能减少度量的次数，甚至不用度量。怎么办？
学生：利用尺规作图：作一个角，使它等于三角形内角的和再度量它，或者观察它的两边是否也在同一直线上。
上述的设问、启导不仅丰富了学生发现规律的实验技能与手段，而且也暗示了证明定理的关键。通过这种设问和启导，让学生懂得可从有代表性的实例抽象出正确的结论。从特殊发现一般是引导学生发现数学规律的基本途径之一。
３ 在解决问题的教学中怎样设问、启导
学生不能形成一般解题技能的主要原因：①不会分析题目，也不能在题目所给的已知条件中定向；②在解题活动之后，缺乏总结，不能将有用的信息抽象概括出来。因此，教师有必要在有助于形成学生独立的解题技能的环节上进行设问和启导。
比如：教学“元一次方程解关于浓度”应用题。首先引导学生解决一道例题：①把盐加入盐水中，配制成所需浓度的盐水；②把水加入盐水中，稀释成所需浓度的盐水；③把两种不同浓度的盐水混合，配制成所需要浓度的盐水。解决之后，提问：解决这些问题所列的一元一次方程有什么共同特征？
有的学生说根据溶质相等列方程，有的学生说也可以根据溶剂相等列方程。这时教师反问学生：盐能不能看成浓度是100%的盐水？水能不能看成是浓度为0%的盐水？这时学生发现三个例题都可以视为两种不同浓度的盐水的混合问题。因此，所列的三个方程从形式上得到了统一，使貌似不同的问题得到融会贯通，消除了知识间的混淆和矛盾。
总之，课堂设问、启导过程就是设疑的过程，目的是培养学生敏捷地、灵活地思维，使学生在解疑中提高分析问题和解决问题的能力。因此，提问、启导是激发学生积极思维、提高教学效果的重要手段。
１ 数学概念教学中的设问、启导
在中学数学基础知识中，数学概念是最基本的内容，也是最普通的形式。数学全部内容的展开都基于这些数学概念之上，现行《新课程标准》指出：“要使学生学好基础知识和掌握基本技能，首先要使学生正确理解数学概念。”可见，提高概念教学水平，加强学生对于数学概念的理解非常重要。
1.1 概念教学在有关事物分类的情绪中进行，我们教师主要的任务是引导学生独立地发现或深刻地理解概念的本质特征，澄清不同概念之间可能产生的混淆。例如：多项式中同类项概念的形成。光在黑板上写出一个多项式：８３－３x2y-3+5xy+2+x3+5x2y-5xy2+xy，其中第二项－３x2y与第七项5x2y用红线标出。
教师设问：试比较划红线的项，找出这些项区别于其他项的共同特征。
学生：在划红线的项中，所含的字母是x，y（这是学生最先发现的特征）。
教师：但是，第四项5xy与最后一项xy中所含字母也是xy。
学生：划红线的项的次数相同，是三次的。
教师：划红线的项中，相同字母的指数也分别相同。
这时，对同等项概念的两个本质特征的概括已水到渠成了。这一启导过程是根据概念的分类思想，使学生对多项式中各项特征的观察与认识不断得到分化，逐步把同类基的本质特征与非本质特征区别开来。
1.2 学习一些比较抽象的概念，初中学生还离不开概念生动、具体的实例和形象来作为认知的有力支柱。所以初中概念教学中的提问、启导要充分利用源于学生生活的感性经验，通过一定数量的感性材料来引入，密切联系实际，使学生“看得见，摸得着”。
教师设问：①桌面、黑板面、平静的水面有什么共同特征？与曲面有什么区别？②平面有多大？就桌面、黑板面那么大吗？与直线的概念类有何异同？
通过这样的设问、启导就比较自然地引出平面的两个本质特征：①平面是平的；②平面是无限延伸的，并且没有密度。因此，学生就能深刻地理解“平面”的概念了。
２ 在数学规律教学中的设问、启导
在数学规律教学中，设问、启导的重点应是数学规律是如何发现的，它们是怎样被抽象概括或证明的，它们的应用范围以及应用时应注意的问题等等。虽然，每个数学规律并没有必要也不可能让学生都亲自发现它。但是让学生亲身经历一些典型的数学规律的发现过程，学习发现的技能、途径和方法都是非常必要的。
例如：“三角形内角和等于180度”这一数学事实的教学。小学里曾经做过实验：把一个三角形纸板的三个角剪下来，可以拼成一个平角，从而得出这一数学事实。到了初中，教师可以加强对实验的条件或方法的限制，让学生应用初中学习的知识发现这一规律。
教师：如果不允许把三角形撕开或翻折，你用什么办法能发现三角形内角和等于180度？
学生：度量三角形外角的度数再算一算它们的和。
教师：是可行的办法，但度量难免有误差，并且度量的次数越多误差的积累也会越大。因此，最好能减少度量的次数，甚至不用度量。怎么办？
学生：利用尺规作图：作一个角，使它等于三角形内角的和再度量它，或者观察它的两边是否也在同一直线上。
上述的设问、启导不仅丰富了学生发现规律的实验技能与手段，而且也暗示了证明定理的关键。通过这种设问和启导，让学生懂得可从有代表性的实例抽象出正确的结论。从特殊发现一般是引导学生发现数学规律的基本途径之一。
３ 在解决问题的教学中怎样设问、启导
学生不能形成一般解题技能的主要原因：①不会分析题目，也不能在题目所给的已知条件中定向；②在解题活动之后，缺乏总结，不能将有用的信息抽象概括出来。因此，教师有必要在有助于形成学生独立的解题技能的环节上进行设问和启导。
比如：教学“元一次方程解关于浓度”应用题。首先引导学生解决一道例题：①把盐加入盐水中，配制成所需浓度的盐水；②把水加入盐水中，稀释成所需浓度的盐水；③把两种不同浓度的盐水混合，配制成所需要浓度的盐水。解决之后，提问：解决这些问题所列的一元一次方程有什么共同特征？
有的学生说根据溶质相等列方程，有的学生说也可以根据溶剂相等列方程。这时教师反问学生：盐能不能看成浓度是100%的盐水？水能不能看成是浓度为0%的盐水？这时学生发现三个例题都可以视为两种不同浓度的盐水的混合问题。因此，所列的三个方程从形式上得到了统一，使貌似不同的问题得到融会贯通，消除了知识间的混淆和矛盾。
总之，课堂设问、启导过程就是设疑的过程，目的是培养学生敏捷地、灵活地思维，使学生在解疑中提高分析问题和解决问题的能力。因此，提问、启导是激发学生积极思维、提高教学效果的重要手段。