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摘 要：北京大学于2018年发布了《北京大学教学奖励办法》，目的是营造重视教学和奖励先进的文化氛围，促进教学质量提高，该办法的实施将教学质量提高到前所未有的高度。抽取北京大学2011—2017学年82门研究生课程的评估结果數据建立计量回归分析模型，并辅之以学生访谈，探究研究生课程满意度的影响因素，以期为促进研究型大学研究生课程教学质量提供实证研究依据。
关键词：研究生;课程评估;北京大学
问题提出
2015年，国务院针对大学以及学科建设明确提出了“双一流”建设的任务要求，“以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力”的基本原则，加快建成一批世界一流大学和一流学科，其核心要务是提升人才培养质量。一流水平的研究生教育体系需要一流水平的课程作为支撑，课程质量对于研究生人才培养具有至关重要的作用。北京大学于2018年春季学期修订并发布了《北京大学教学奖励办法》，营造重视教学和奖励先进的文化氛围，促进教学质量提高。课程评估是监控和提高课程质量的重要方式之一，也是北京大学教学奖励评选的重要指标之一。其分数是教学效果的一个直观反映，真实有效的课程评估结果对教学质量提升非常重要。笔者在研究生教育管理一线工作中发现，研究生课程评估中仍然存在一些亟待解决的问题，在现有的评价机制下，其结果并不是完全真实、有效的。一方面，研究生课程评估结果非常接近，教学效果的好坏无法通过课程评估结果区分出来;另一方面，任课教师和学生均对目前的课程评估机制存在一定程度的不满意。任课教师反映被学生“绑架”，为了能够得到较好的课程评估分数，还需要“讨好”学生，严格要求、课业负担重的课程往往得不到较高的评估分数。而学生对课程评估不够重视，随意打分情况非常普遍，导致评估结果有效性受到质疑。任课教师无从找到改进的着力点，课程评估没有最大限度发挥其价值与作用。
学生参与课程评估的制度始于美国。1927年，美国普渡大学正式使用“教学评定量表”，让学生评价教授教学。我国高校从20世纪80年代开始引入学生课程评估制度，目前已在全国范围内得到广泛应用，高校越来越重视学生课程评估的结果，将其作为教师评奖评优的依据之一。[1]学生课程评估得分可以看作是学生对于课程的满意度。要使学生达到一个比较高的课程学习满意度，关键在于两方面：一方面，课程学习目标的达成程度;另一方面，课程学习过程和体验能否让学习者感到愉悦。它是学生的一种主观评价，受多种因素影响。关于高校课程学习满意度的影响因素，国内外学者做了很多探索，大致可以分为学生特征、教师特征和课程特征三大类因素。相较于学生的性别、年级、学历层次等属于学生个体层面的因素，课程层面的因素包括课程内容、难度、性质、授课方式、考核方式等课程特征和职称、人格特质、教学方式和教学态度等教师特征，更具有参考价值。学校可以通过改进课程设计和安排、加强教师教学培训和考核等方式提升课程满意度。在课程特征方面，选课人数、课程难度、课程类型、学科是课程满意度的显著影响因素。研究发现，班级规模与学生的课程满意度之间是弱负相关关系，小班额课程比大班额课程得分更高。课程难度与课程满意度之间呈负相关关系，难度大的课程在课程评估中获得分数相对更低。相对于选修课程，必修课程的满意度更低。在教师特征方面，马莉萍等（2016年）利用某“985工程”高校2006年—2012年间同一门课程由不同职称教师授课的学生评教数据，分析了不同职称教师教学质量的差异发现，学生对高级职称教师的评价均最高，而对中级和副高级职称教师的评价则无显著差异。[2]
本研究抽取北京大学2011—2017学年82门研究生课程评估结果的面板数据建立计量回归模型，辅之访谈资料，从课程特征和教师特征的角度探究研究生课程满意度的影响因素，为促进研究型大学研究生课程教学质量提升提供研究依据。
研究设计
1.北京大学研究生课程评估方案介绍。北京大学课程评估采用网上评估的形式进行，依托学校内门户综合信息服务平台的“研究生课程教学评估模块”开展。在数据处理方面，课程评估的卷面设置采用百分制，最高分为100分。有学者总结了目前学生评教方案的几个共同特点：在学期末开展，匿名测评，包括客观型和开放型两种类型的题目，包含一道关于课程整体满意度的题目，主观题包括对课程和授课教师的评语。北京大学研究生课程评估方案体现了上述几个特点，课程评估问卷分为等级量表和开放型问题两种类型题目。等级量表题目包括对课程的总体评价、对任课教师的总体评价、对教学内容、教学材料、教学方式、教学态度和教学效果六个二级维度的评价。二级维度下又分为3个～4个更细的评价依据，等级量表采用优、良、中、差四个等级制，由学生根据自身感受给出等级。
2.研究数据。北京大学研究生院对课程的整体及各维度的评分赋予不同的权重，计算出一个综合得分。研究发现：由于所有课程均多次开设，因此共有306条数据记录;同时，由于每学期开设的课程不完全相同，所以该数据是非平衡的面板数据。
3.研究方法。为研究教师特征、课程特征与研究生课程满意度的之间关系，本文将以课程在评估中的综合得分为因变量，以教师特征和课程特征为自变量，教师特征包括教师职称、教师给出的平均成绩，课程特征包括选课人数、课程性质、课程学分。分别建立混合回归模型、个体固定效应模型、时间固定效应模型和双向固定效应模型。
研究结果
研究结果显示：课程评估得分呈现出上升趋势，这表明研究生课程越来越得到学生们的认可。2011—2017学年间课程评估得分的时间趋势表明，教授任教课程的评估得分高于副教授和讲师，且比较平稳，年度之间差异不显著;副教授和讲师任教课程的综合得分均呈现出比较大的波动，其中副教授任教课程自2013年以来呈现出上升的趋势，而讲师任教课程在学生们中的认可程度不太乐观。无论是必修课还是选修课的综合评估分数都呈现出在波动中上升的趋势，除了2011—2012学年和2013—2014学年外，选修课的综合得分均高于必修课。 随机效应模型回归结果显示：具有副高级和中级职称教师所讲授的课程，在评估中的综合得分没有显著差异，而由具有正高级职称教师讲授的课程的综合得分显著更高。此外，2学分和3学分的课程的评估综合得分沒有显著差异，而4学分课程评分显著更高。学生成绩、选课人数和课程性质对课程评估得分无显著影响。从时间固定效应的回归系数看，以2011—2012学年为基准，2012—2013学年的回归系数为负显著，2015—2016学年、2016—2017学年的系数均为正显著，说明课程评估分数存在时间固定效应。与2011—2012学年相比，2012—2013学年开设的课程在学生中的认可度和满意程度更低，2015—2016学年、2016—2017学年开设的课程更让学生满意。
研究结论与讨论
学生对课程的评分反映了学生对课程的认可和满意程度。本研究通过建立包括个体效应和时间效应的随机效应模型，从课程特征和教师特征两个维度探究研究生课程评估分数的影响因素。结果显示：教师职称和课程学分对课程评估分数有显著影响，具有高级职称教师讲授的课程得分高于副高级和中级职称教师，4学分课程的评估得分高于3学分和2学分的课程。为了更好地理解定量研究结果，笔者访谈了7位研究生（其中包括两名留学生）和5位教师。
得分靠后的教师认为，虽然其教学评估多门专业课程均获得95分以上的高分，但考虑到课程评估本身参与学生有限，导致各门课程教学评估的最终成绩普遍相差不大。因此，仅凭得分排名的微小差距，很难获得较为客观公正的区分度。建议学校、学院结合教学评估排名、综合考虑课程授课方式与教学内容创新点的方式，对教师的教学水平进行全方位综合评价。7位被访学生表示，教师具有的职称不会影响他们对课程的评分。例如：“完全不影响，只关注实际课程的教学质量。觉得教师的职称和他的实际教学水平没有关系，比起职称更关注这个老师对教学的态度、对学生的态度等。”“不会的。我比较看重教师的教学水平和教学能力以及教师道德，而非职称。”这说明，教师的职称不会影响学生对课程的打分。但数据结果显示：高级职称教师讲授的课程的评估得分显著更高，这可能是因为正高级职称的教师有着多年丰富的教学和科研经验，教学水平可能更加突出。如果说职称更高的教师课程评估分数更高仅仅是因为教学经验更丰富，那么副高级职称教师的评估分数应该高于中级职称教师，但是本研究发现两者没有显著差异，因此可能还有其他因素影响教师的授课质量。
在目前高校职称晋升制度下，教师职称晋升的决定因素是科研而非教学。学校对于教师职称晋升制定了详细的科研要求，尤其是课题、论文发表的数量和质量都有比较明确的标准，以激励教师追求卓越的科研成就;而对教学的要求则相对模糊很多，且多侧重于数量，如每学年完成几个学分的教学任务，对教学质量的要求很少或者标准很低。在这样的职称晋升制度下，中青年教师只能将有限的时间精力集中到科研工作上，没有太多时间提升自身的教学水平。而那些已经获得教授职称的教师反而有更多时间精力去提升教学水平。
本研究使用课程平均分衡量教师给学生打分的高低发现，与国外很多研究的结果不同，任课教师给分高低并不会影响学生的课程评估分数，这可能是因为学生进行课程评价的时间在教师给学生评定成绩之前，避免了课程评估受到教师给分高低的干扰，也避免了教师为了获得较高的课程评分有意给学生打高分。另外，4学分的课程评估分数更高可能是因为学分多的课程大多是重要的专业课，学生更加重视此类课程的学习，教师对此类的备课、授课、反馈、交流也更加重视，师生之间的互动更多，因此学生对此类课程的评价更高。
关于研究生课程评估的建议
课程评估的目的是帮助教师改进教学，提高课程质量。学校应该将课程评估结果及时形成总结报告，反馈给授课教师和各院系领导，并在院系教学工作会议上对课程评估的情况进行充分的讨论，促使教师对自己的教学情况进行反思并形成改进方案，从而使课程评估结果真正起到改进课程和教学作用。
学生评课的结果应该作为多元化的课程质量评价体系的一项重要指标。学生对课程的打分一定程度上反映出一门课程是否受到学生的认可，学生作为课程的受众和学习的主体，课程评价体系必须重视学生的意见和声音。同时，课程评估得分受到多种因素的影响。因此，高校应建立更多元的课程评价体系，如教师之间互评、资深教授听课、评课制度等。同时，应在高校营造重视教学的良好氛围，适当增加教学在教师职称晋升制度中的权重，鼓励教师积极提升教学水平。
参考文献：
[1]别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007（12）：77-83.
[2]马莉萍，熊煜，董礼.职称越高，教学质量越高？—高校教师职称与学生评教关系的实证研究[J].教师教育研究，2016，28（6）：83-89，121.
（作者单位：吴文婧，北京大学学生工作部;于佳鑫，北京大学城市与环境学院）
[责任编辑：翟 迪]
关键词：研究生;课程评估;北京大学
问题提出
2015年，国务院针对大学以及学科建设明确提出了“双一流”建设的任务要求，“以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力”的基本原则，加快建成一批世界一流大学和一流学科，其核心要务是提升人才培养质量。一流水平的研究生教育体系需要一流水平的课程作为支撑，课程质量对于研究生人才培养具有至关重要的作用。北京大学于2018年春季学期修订并发布了《北京大学教学奖励办法》，营造重视教学和奖励先进的文化氛围，促进教学质量提高。课程评估是监控和提高课程质量的重要方式之一，也是北京大学教学奖励评选的重要指标之一。其分数是教学效果的一个直观反映，真实有效的课程评估结果对教学质量提升非常重要。笔者在研究生教育管理一线工作中发现，研究生课程评估中仍然存在一些亟待解决的问题，在现有的评价机制下，其结果并不是完全真实、有效的。一方面，研究生课程评估结果非常接近，教学效果的好坏无法通过课程评估结果区分出来;另一方面，任课教师和学生均对目前的课程评估机制存在一定程度的不满意。任课教师反映被学生“绑架”，为了能够得到较好的课程评估分数，还需要“讨好”学生，严格要求、课业负担重的课程往往得不到较高的评估分数。而学生对课程评估不够重视，随意打分情况非常普遍，导致评估结果有效性受到质疑。任课教师无从找到改进的着力点，课程评估没有最大限度发挥其价值与作用。
学生参与课程评估的制度始于美国。1927年，美国普渡大学正式使用“教学评定量表”，让学生评价教授教学。我国高校从20世纪80年代开始引入学生课程评估制度，目前已在全国范围内得到广泛应用，高校越来越重视学生课程评估的结果，将其作为教师评奖评优的依据之一。[1]学生课程评估得分可以看作是学生对于课程的满意度。要使学生达到一个比较高的课程学习满意度，关键在于两方面：一方面，课程学习目标的达成程度;另一方面，课程学习过程和体验能否让学习者感到愉悦。它是学生的一种主观评价，受多种因素影响。关于高校课程学习满意度的影响因素，国内外学者做了很多探索，大致可以分为学生特征、教师特征和课程特征三大类因素。相较于学生的性别、年级、学历层次等属于学生个体层面的因素，课程层面的因素包括课程内容、难度、性质、授课方式、考核方式等课程特征和职称、人格特质、教学方式和教学态度等教师特征，更具有参考价值。学校可以通过改进课程设计和安排、加强教师教学培训和考核等方式提升课程满意度。在课程特征方面，选课人数、课程难度、课程类型、学科是课程满意度的显著影响因素。研究发现，班级规模与学生的课程满意度之间是弱负相关关系，小班额课程比大班额课程得分更高。课程难度与课程满意度之间呈负相关关系，难度大的课程在课程评估中获得分数相对更低。相对于选修课程，必修课程的满意度更低。在教师特征方面，马莉萍等（2016年）利用某“985工程”高校2006年—2012年间同一门课程由不同职称教师授课的学生评教数据，分析了不同职称教师教学质量的差异发现，学生对高级职称教师的评价均最高，而对中级和副高级职称教师的评价则无显著差异。[2]
本研究抽取北京大学2011—2017学年82门研究生课程评估结果的面板数据建立计量回归模型，辅之访谈资料，从课程特征和教师特征的角度探究研究生课程满意度的影响因素，为促进研究型大学研究生课程教学质量提升提供研究依据。
研究设计
1.北京大学研究生课程评估方案介绍。北京大学课程评估采用网上评估的形式进行，依托学校内门户综合信息服务平台的“研究生课程教学评估模块”开展。在数据处理方面，课程评估的卷面设置采用百分制，最高分为100分。有学者总结了目前学生评教方案的几个共同特点：在学期末开展，匿名测评，包括客观型和开放型两种类型的题目，包含一道关于课程整体满意度的题目，主观题包括对课程和授课教师的评语。北京大学研究生课程评估方案体现了上述几个特点，课程评估问卷分为等级量表和开放型问题两种类型题目。等级量表题目包括对课程的总体评价、对任课教师的总体评价、对教学内容、教学材料、教学方式、教学态度和教学效果六个二级维度的评价。二级维度下又分为3个～4个更细的评价依据，等级量表采用优、良、中、差四个等级制，由学生根据自身感受给出等级。
2.研究数据。北京大学研究生院对课程的整体及各维度的评分赋予不同的权重，计算出一个综合得分。研究发现：由于所有课程均多次开设，因此共有306条数据记录;同时，由于每学期开设的课程不完全相同，所以该数据是非平衡的面板数据。
3.研究方法。为研究教师特征、课程特征与研究生课程满意度的之间关系，本文将以课程在评估中的综合得分为因变量，以教师特征和课程特征为自变量，教师特征包括教师职称、教师给出的平均成绩，课程特征包括选课人数、课程性质、课程学分。分别建立混合回归模型、个体固定效应模型、时间固定效应模型和双向固定效应模型。
研究结果
研究结果显示：课程评估得分呈现出上升趋势，这表明研究生课程越来越得到学生们的认可。2011—2017学年间课程评估得分的时间趋势表明，教授任教课程的评估得分高于副教授和讲师，且比较平稳，年度之间差异不显著;副教授和讲师任教课程的综合得分均呈现出比较大的波动，其中副教授任教课程自2013年以来呈现出上升的趋势，而讲师任教课程在学生们中的认可程度不太乐观。无论是必修课还是选修课的综合评估分数都呈现出在波动中上升的趋势，除了2011—2012学年和2013—2014学年外，选修课的综合得分均高于必修课。 随机效应模型回归结果显示：具有副高级和中级职称教师所讲授的课程，在评估中的综合得分没有显著差异，而由具有正高级职称教师讲授的课程的综合得分显著更高。此外，2学分和3学分的课程的评估综合得分沒有显著差异，而4学分课程评分显著更高。学生成绩、选课人数和课程性质对课程评估得分无显著影响。从时间固定效应的回归系数看，以2011—2012学年为基准，2012—2013学年的回归系数为负显著，2015—2016学年、2016—2017学年的系数均为正显著，说明课程评估分数存在时间固定效应。与2011—2012学年相比，2012—2013学年开设的课程在学生中的认可度和满意程度更低，2015—2016学年、2016—2017学年开设的课程更让学生满意。
研究结论与讨论
学生对课程的评分反映了学生对课程的认可和满意程度。本研究通过建立包括个体效应和时间效应的随机效应模型，从课程特征和教师特征两个维度探究研究生课程评估分数的影响因素。结果显示：教师职称和课程学分对课程评估分数有显著影响，具有高级职称教师讲授的课程得分高于副高级和中级职称教师，4学分课程的评估得分高于3学分和2学分的课程。为了更好地理解定量研究结果，笔者访谈了7位研究生（其中包括两名留学生）和5位教师。
得分靠后的教师认为，虽然其教学评估多门专业课程均获得95分以上的高分，但考虑到课程评估本身参与学生有限，导致各门课程教学评估的最终成绩普遍相差不大。因此，仅凭得分排名的微小差距，很难获得较为客观公正的区分度。建议学校、学院结合教学评估排名、综合考虑课程授课方式与教学内容创新点的方式，对教师的教学水平进行全方位综合评价。7位被访学生表示，教师具有的职称不会影响他们对课程的评分。例如：“完全不影响，只关注实际课程的教学质量。觉得教师的职称和他的实际教学水平没有关系，比起职称更关注这个老师对教学的态度、对学生的态度等。”“不会的。我比较看重教师的教学水平和教学能力以及教师道德，而非职称。”这说明，教师的职称不会影响学生对课程的打分。但数据结果显示：高级职称教师讲授的课程的评估得分显著更高，这可能是因为正高级职称的教师有着多年丰富的教学和科研经验，教学水平可能更加突出。如果说职称更高的教师课程评估分数更高仅仅是因为教学经验更丰富，那么副高级职称教师的评估分数应该高于中级职称教师，但是本研究发现两者没有显著差异，因此可能还有其他因素影响教师的授课质量。
在目前高校职称晋升制度下，教师职称晋升的决定因素是科研而非教学。学校对于教师职称晋升制定了详细的科研要求，尤其是课题、论文发表的数量和质量都有比较明确的标准，以激励教师追求卓越的科研成就;而对教学的要求则相对模糊很多，且多侧重于数量，如每学年完成几个学分的教学任务，对教学质量的要求很少或者标准很低。在这样的职称晋升制度下，中青年教师只能将有限的时间精力集中到科研工作上，没有太多时间提升自身的教学水平。而那些已经获得教授职称的教师反而有更多时间精力去提升教学水平。
本研究使用课程平均分衡量教师给学生打分的高低发现，与国外很多研究的结果不同，任课教师给分高低并不会影响学生的课程评估分数，这可能是因为学生进行课程评价的时间在教师给学生评定成绩之前，避免了课程评估受到教师给分高低的干扰，也避免了教师为了获得较高的课程评分有意给学生打高分。另外，4学分的课程评估分数更高可能是因为学分多的课程大多是重要的专业课，学生更加重视此类课程的学习，教师对此类的备课、授课、反馈、交流也更加重视，师生之间的互动更多，因此学生对此类课程的评价更高。
关于研究生课程评估的建议
课程评估的目的是帮助教师改进教学，提高课程质量。学校应该将课程评估结果及时形成总结报告，反馈给授课教师和各院系领导，并在院系教学工作会议上对课程评估的情况进行充分的讨论，促使教师对自己的教学情况进行反思并形成改进方案，从而使课程评估结果真正起到改进课程和教学作用。
学生评课的结果应该作为多元化的课程质量评价体系的一项重要指标。学生对课程的打分一定程度上反映出一门课程是否受到学生的认可，学生作为课程的受众和学习的主体，课程评价体系必须重视学生的意见和声音。同时，课程评估得分受到多种因素的影响。因此，高校应建立更多元的课程评价体系，如教师之间互评、资深教授听课、评课制度等。同时，应在高校营造重视教学的良好氛围，适当增加教学在教师职称晋升制度中的权重，鼓励教师积极提升教学水平。
参考文献：
[1]别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究，2007（12）：77-83.
[2]马莉萍，熊煜，董礼.职称越高，教学质量越高？—高校教师职称与学生评教关系的实证研究[J].教师教育研究，2016，28（6）：83-89，121.
（作者单位：吴文婧，北京大学学生工作部;于佳鑫，北京大学城市与环境学院）
[责任编辑：翟 迪]