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实施动态生成式教学的必然性
（一）传统的预设式教学抑制了学生的主动性和积极性
在传统的预设式教学中,教师是秩序的设定者,成了教学活动的主宰,学生是被规定的对象,只能跟着教师学。学生缺乏自主选择、决定和表达的权力和机会。
（二）传统的预设式教学不利于学生独立性和创造性的发展
在传统的预设式教学中,教师以确定的路径将“标准答案”告诉给学生,学生按教师的思路得出并记住它。整个教学过程没有为学生留下思考、判断、想象和创造的空间。学生失去了独立思考的机会和习惯,其结果是造就大批有丰富知识却没有自己独立思想的模式化“人才”。
（三）传统的预设式教学扼杀了课堂生活的丰富性与生成性
传统的预设式教学过程把教学过程看成是忠实地执行教案的过程。为了不脱离教案的预设路径,教师对于学生的新异想法、不同见解,或听而不闻,或一笔带过,有的甚至嗤之以鼻,使这些蕴涵着丰富教育契机和教育生长点的思想或见解几近被扼杀。
（四)传统预设式教学制约了教师的创造性
在传统的预设式教学中,教学大纲、教学参考书以及教案等材料具体规定了教师需要讲解以及学生需要做出的各种反应。教师把教材内容当作金科玉律,把教参提示当作真理,把教案当作向导,这极大地限制了教师劳动的创造性,使其感受不到课堂教学对于参与者所赋有的个体生命价值。
动态生成式教学的优越性
（一）学生主体性得到充分发挥
在动态生成式教学中,学生不再是知识信息的被动接受者,而是在与教师、同伴以及文本的交互作用中,主动构建着自身的知识结构。表现在:其一,能对教学内容进行能动、自主的选择,对学习过程进行自我把握与调整。其二,教师和书本知识不再是权威,学生可以根据自己的思考、体验和想象,对问题发表观点和看法。尤其在讨论、质疑、探索的过程中,学生的探索欲望得到满足,同时学生学会了思考,学会了学习和创造。
（二）课堂教学的丰富性和复杂性得到充分把持
一堂课的丰富性大多源于它本身的生成性,即在课程进行过程中会生成一些即发的、非预期的教育性因素。传统预设式教学持“躲避”的态度,动态生成式教学则能够正视,它也预先确定教学目标,设计活动方案,但这种预设性并不是对教学活动的一种束缚,而是为更好地开展活动所做的充分准备。因此,教学活动允许干扰、错误、断裂、突变等现象存在,甚至将这些因素看成教学中与反思性、创造性活动相伴的自然现象,而且有可能成为师生发现问题、探究创造的新契机。
（三）教师的生命价值得到实现
在动态生成式教学中,教师不再囿于教材、教参和教案的预设路径,不再以单一的语言重复模式化的教学方式,而是随着教学氛围和情境的变化,敏锐地抓住各种教育契机,对课堂中的新生教育资源进行创造性的重组,形成新的教育生长点,以满足学生多样性的学习需要,并创造出促进学生全面发展的内容充实、形式鲜活、意蕴丰厚、潜力勃发的课堂新局面。这样,教师通过教学,不断拓展自己生命空间,不断创造新的自我,从而在其中展现自身生命价值。
在弹性预设基础上实践动态生成式教学
（一）转变教育观念
教师首先要树立“教学过程是师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标的过程”的教学过程观。其次教师要重塑学生观。在教学过程中,教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”,还要把学生看作是教学“资源”的重要构成和生成者。再次要重新定位教师角色。教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”,更重要的是课堂教学过程中呈现信息的“重组者”，这样才能使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
（二）进行弹性预设
强调课堂教学的动态生成,并不是完全否定预设教学,而是主张进行弹性预设,要求进行教学方案设计,但这种预设要求教师为学生的主动参与留出时间和空间,为教学过程的动态生成创设条件。其中目标的设定建立在对教学内容和学生状态的分析、对可能的期望发展分析的基础上。教学过程的设计重在由何时开始、如何推进、如何转折等全程关联式策划。至于终点,何时嘎然而止,不是绝对的,重要的是水到渠成。过程的设计也要通过不同的作业、练习、活动留有弹性区间,而不是硬性规定步子大小和全班齐步行进。这样的弹性预设虽然引入了大量的不确定和可变因素,但可能更贴近学生的实际状态,有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然,有可能使师生积极互动,摩擦出创造的火花,涌现新的答案和问题。
（三）营造民主的课堂气氛和自主开放的空间
动态生成的环境必须是民主、平等和宽容的。没有一个民主的机制,没有一个平等的氛围,就不可能有个体之间的真正意义上的相互推动。因此,教师决不应再独霸课堂,而应努力营造民主的、支持性的、接纳的、宽容的课堂氛围。在这种课堂中,学生敢于发表自己的见解,敢于质疑,敢于挑战权威,教师也易于把握学生的兴趣和需要,使师生、生生互动达到至高点,促成课堂教学资源不断生成,使师生之间的教学相长不断得以实现。同时,教师还应为学生的主动参与留下足够的时间和空间,凡是学生能够独立解决的问题,就应该让学生自己去观察、思考和体验,教师此时只是学习条件的创设者和引导者,问题的激发者,讨论的组织者和平等的参与者。
（四）进行教学反思,形成教师独特的实践智慧
实践智慧是指在教学实践中形成的,有关教学整体的真理性的直觉认识。只有具备实践智慧的教师,才能在课堂教学中及时捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息,形成新的教育契机和教育生长点,推进教学过程在具体情境中的动态生成,才有可能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”。实践智慧来源于教学经验,是通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的,表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力而形成的。这要求教师在实践中,不断对自己的教学进行反思,逐步积累形成自己的独特的教育智慧。
（五） 改革课堂教学评价机制,实行学生评教
要实践动态生成式教学,还必须改革课堂评价的机制。传统的预设式教学强调课堂实际与教案的一一对应,任何的偏离都被认为是教学不成功的表现,而且,评价时往往重视教师的表现忽视学生的表现,重视教师和专家的评价没有学生的评价,重视学习的结果忽视学习的过程。这样的评价是建构动态生成式课堂教学的瓶颈。因此,应以发展性评价代替终结性评价,学生评教代替教师和专家评教。既要重视学生知识的掌握,更要重视学生在课堂上的主动性、积极性、创造性发挥的程度,重视学生自己在学习过程中的情感、态度和体验的感受和变化。
（一）传统的预设式教学抑制了学生的主动性和积极性
在传统的预设式教学中,教师是秩序的设定者,成了教学活动的主宰,学生是被规定的对象,只能跟着教师学。学生缺乏自主选择、决定和表达的权力和机会。
（二）传统的预设式教学不利于学生独立性和创造性的发展
在传统的预设式教学中,教师以确定的路径将“标准答案”告诉给学生,学生按教师的思路得出并记住它。整个教学过程没有为学生留下思考、判断、想象和创造的空间。学生失去了独立思考的机会和习惯,其结果是造就大批有丰富知识却没有自己独立思想的模式化“人才”。
（三）传统的预设式教学扼杀了课堂生活的丰富性与生成性
传统的预设式教学过程把教学过程看成是忠实地执行教案的过程。为了不脱离教案的预设路径,教师对于学生的新异想法、不同见解,或听而不闻,或一笔带过,有的甚至嗤之以鼻,使这些蕴涵着丰富教育契机和教育生长点的思想或见解几近被扼杀。
（四)传统预设式教学制约了教师的创造性
在传统的预设式教学中,教学大纲、教学参考书以及教案等材料具体规定了教师需要讲解以及学生需要做出的各种反应。教师把教材内容当作金科玉律,把教参提示当作真理,把教案当作向导,这极大地限制了教师劳动的创造性,使其感受不到课堂教学对于参与者所赋有的个体生命价值。
动态生成式教学的优越性
（一）学生主体性得到充分发挥
在动态生成式教学中,学生不再是知识信息的被动接受者,而是在与教师、同伴以及文本的交互作用中,主动构建着自身的知识结构。表现在:其一,能对教学内容进行能动、自主的选择,对学习过程进行自我把握与调整。其二,教师和书本知识不再是权威,学生可以根据自己的思考、体验和想象,对问题发表观点和看法。尤其在讨论、质疑、探索的过程中,学生的探索欲望得到满足,同时学生学会了思考,学会了学习和创造。
（二）课堂教学的丰富性和复杂性得到充分把持
一堂课的丰富性大多源于它本身的生成性,即在课程进行过程中会生成一些即发的、非预期的教育性因素。传统预设式教学持“躲避”的态度,动态生成式教学则能够正视,它也预先确定教学目标,设计活动方案,但这种预设性并不是对教学活动的一种束缚,而是为更好地开展活动所做的充分准备。因此,教学活动允许干扰、错误、断裂、突变等现象存在,甚至将这些因素看成教学中与反思性、创造性活动相伴的自然现象,而且有可能成为师生发现问题、探究创造的新契机。
（三）教师的生命价值得到实现
在动态生成式教学中,教师不再囿于教材、教参和教案的预设路径,不再以单一的语言重复模式化的教学方式,而是随着教学氛围和情境的变化,敏锐地抓住各种教育契机,对课堂中的新生教育资源进行创造性的重组,形成新的教育生长点,以满足学生多样性的学习需要,并创造出促进学生全面发展的内容充实、形式鲜活、意蕴丰厚、潜力勃发的课堂新局面。这样,教师通过教学,不断拓展自己生命空间,不断创造新的自我,从而在其中展现自身生命价值。
在弹性预设基础上实践动态生成式教学
（一）转变教育观念
教师首先要树立“教学过程是师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标的过程”的教学过程观。其次教师要重塑学生观。在教学过程中,教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”,还要把学生看作是教学“资源”的重要构成和生成者。再次要重新定位教师角色。教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”,更重要的是课堂教学过程中呈现信息的“重组者”，这样才能使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
（二）进行弹性预设
强调课堂教学的动态生成,并不是完全否定预设教学,而是主张进行弹性预设,要求进行教学方案设计,但这种预设要求教师为学生的主动参与留出时间和空间,为教学过程的动态生成创设条件。其中目标的设定建立在对教学内容和学生状态的分析、对可能的期望发展分析的基础上。教学过程的设计重在由何时开始、如何推进、如何转折等全程关联式策划。至于终点,何时嘎然而止,不是绝对的,重要的是水到渠成。过程的设计也要通过不同的作业、练习、活动留有弹性区间,而不是硬性规定步子大小和全班齐步行进。这样的弹性预设虽然引入了大量的不确定和可变因素,但可能更贴近学生的实际状态,有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然,有可能使师生积极互动,摩擦出创造的火花,涌现新的答案和问题。
（三）营造民主的课堂气氛和自主开放的空间
动态生成的环境必须是民主、平等和宽容的。没有一个民主的机制,没有一个平等的氛围,就不可能有个体之间的真正意义上的相互推动。因此,教师决不应再独霸课堂,而应努力营造民主的、支持性的、接纳的、宽容的课堂氛围。在这种课堂中,学生敢于发表自己的见解,敢于质疑,敢于挑战权威,教师也易于把握学生的兴趣和需要,使师生、生生互动达到至高点,促成课堂教学资源不断生成,使师生之间的教学相长不断得以实现。同时,教师还应为学生的主动参与留下足够的时间和空间,凡是学生能够独立解决的问题,就应该让学生自己去观察、思考和体验,教师此时只是学习条件的创设者和引导者,问题的激发者,讨论的组织者和平等的参与者。
（四）进行教学反思,形成教师独特的实践智慧
实践智慧是指在教学实践中形成的,有关教学整体的真理性的直觉认识。只有具备实践智慧的教师,才能在课堂教学中及时捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息,形成新的教育契机和教育生长点,推进教学过程在具体情境中的动态生成,才有可能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”。实践智慧来源于教学经验,是通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的,表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力而形成的。这要求教师在实践中,不断对自己的教学进行反思,逐步积累形成自己的独特的教育智慧。
（五） 改革课堂教学评价机制,实行学生评教
要实践动态生成式教学,还必须改革课堂评价的机制。传统的预设式教学强调课堂实际与教案的一一对应,任何的偏离都被认为是教学不成功的表现,而且,评价时往往重视教师的表现忽视学生的表现,重视教师和专家的评价没有学生的评价,重视学习的结果忽视学习的过程。这样的评价是建构动态生成式课堂教学的瓶颈。因此,应以发展性评价代替终结性评价,学生评教代替教师和专家评教。既要重视学生知识的掌握,更要重视学生在课堂上的主动性、积极性、创造性发挥的程度,重视学生自己在学习过程中的情感、态度和体验的感受和变化。