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关键词：全语言教学理论是以儿童本位及整体构建为基础的语言教育理念；主张在阅读教学中，以文本的意义阅读来驱动语言知识、语言技能学习的内在动机，实现从整体到局部再到整体的渐进学习。从整体的意义构建、语言的真实习得、生本的自主学习、合作的感悟分享四个层面进行实践，帮助学生培养良好的阅读习惯和策略，提高语言解码和理解能力，提升阅读素养。
摘要：全语言理论英语阅读教学整体构建儿童本位
全语言教学（wholelanguage instruction）也被译为“整体语言教学”，是20世纪80年代以来在北美崛起并很快风靡英语语言圈的一种语言教学理论。全语言教学理论是以学生为中心的教学观，是以儿童本位及整体构建为基础的语言教育理念，主张语言是整体的，由语意、语形、语用组成；尤其是在阅读教学中，学习者不能孤立片段地学习语言技能，将音、形、义、词、句、篇分割学习，而应以文本的意义阅读来驱动语言知识、语言技能学习的内在动机，从而实现从整体到局部再到整体的渐进学习。
全语言教学理论在小学英语閱读教学中的适切运用，能够帮助学生培养良好的阅读习惯和策略，提高语言解码和理解能力，从而提升学生的阅读素养。本文从整体的意义构建、语言的真实习得、生本的自主学习、合作的感悟分享四个方面，阐释全语言教学理论在英语阅读教学中的实践策略。
一、基于整体的意义构建
全语言教学理论认为，教学语言首先要保留语言本身的完整性。传统的阅读教学中，教师习惯从部分入手，较为关注细节，将字词句脱离文本进行教学。这样教虽然可以降低学习的难度，但也丢失了英语沟通的意义，让学生的学陷入了被动的境地。全语言教学理念建议教师直接给学生提供完整的语言材料，让学生在整体阅读中汲取文本重要信息，并根据上下文习得语言知识和技能，掌握学习方法和阅读策略。
教学译林新版小学英语六年级上册Unit 8 Chinese New Year的Story time板块，笔者在交代了Su Hai收到Anna有关春节的邮件这一背景后，直接提出问题What days are mentioned in Annas email？让学生通过听录音记录时间，同时习得一些与春节相关的时间点的表达，如tomorrow/before Chinese New Year， on Chinese New Years Eve， on Chinese New Years day， on the second day of Chinese New Year等。随后，引导学生根据这些时间点进行自主阅读，完成思维导图，记录Su Hai与家人一起在过年期间所做的事以及心情，同时融入自己的点评（如图1）。因为过年的主题与学生的生活非常贴近，所以学生在阅读过程中很容易产生自己的感悟，也愿意与大家分享自己的经历。基于此，笔者又让他们整体阅读后进行交流分享，展开意义的自主构建，还鼓励他们在小组和整班交流时互助学习，也可以质疑求助，教师适时引导启发。这样的阅读尝试，很快点燃了学生学习的火苗，使学生的听、说、读、写能力在交流、建构中获得了主动发展。
至于文本中的重难点以及学生之前没有涉足过的生词，阅读后，笔者组织他们以Lets check的方式进行巩固，如以猜谜的形式学习fireworks， a red packet， a lion dance， firecrackers等词；以图片环游的形式看图说一说Anna家的新年活动；以讨论的形式谈谈“你最喜爱Anna信中提到的春节的哪个活动？为什么？”在完成这些任务和对话交流的过程中，学生很自然地就掌握了这些单词，巩固了将来时be going to do...的相关表述，熟悉了句子结构。
阅读后，笔者又继续以Anna和Su Hai的交流为核心开展活动，发动学生同桌模拟Anna和Su Hai打电话，谈论中国新年，并根据笔者提供的基本对话结构模式，尝试编一段对话（如图2）；鼓励学生根据笔者提供的基本框架，帮Su hai写一封回信给Anna，叙述Su hai在家乡过春节的经历等（如图3）。
经历了这样整体意义的构建过程，学生不仅熟练掌握了本课的相关单词和重点句型，明确了清晰表述与春节相关的内容的方法，还对春节的相关习俗有了整体的认知。
可见，整体阅读教学中，教师要充分相信学生，学会大胆地“放”适时地“入”——在阅读时“放”，在点拨时“入”，让学生在整体阅读中明确学习目标和阅读背景，激发主动求知的欲望，在理解、运用的同时发展能力，获得阅读的喜悦和自信。
二、基于语言的真实习得
真实性是全语言教学理论的本质，其中包括语言本身的真实性和语言学习的真实性。阅读教学中，教师应尽量为学生创设真实的语境，让学生关联真实的生活体验，从自身的兴趣点和原有经验出发开展意义阅读，真实表达感受。也就是说，教学中的语言发生和应用都需要有真实的目的指向，避免跳出文本情境机械操练。
教学译林新版小学英语六年级上册Unit 3 Holiday fun的Grammar time板块和Fun time板块，笔者以自主设计的文本为载体，通过读前、读中、读后真实任务的完成，帮助学生体验感知相关的语言点和语法规律。阅读前，基于单元主题Holiday fun，笔者提出Whats your ideal holiday？的问题，让学生结合自己的认知经验进行勾连想象，通过统计得出结论：学生心目中的理想假期是和父母一起出游（见图4）。由此，笔者让学生利用手中的Pad在携程APP上选择课文中出现的北京和上海两地的游记进行自主阅读，并依据“When？ What？ Where？ How？ Did/Was...？”的思路寻找答案，绘制思维导图。当然，也鼓励学生围绕这些内容质疑。学生交流的过程中，笔者会将他们给出的答案及时写在黑板上；阅读交流完毕后，基于板书反馈，组织学生讨论过去式两种疑问句的结构和注意点；接着，以旅行游戏的方式，让学生谈论自己的旅行经历，进行过去式句型练习，同时巩固句型。 一般来说，每单元的Story time板块、Sound time板块、Cartoon time板块的内容比较贴近学生的生活，教师不需要创设其他情境，但Grammar time板块、Fun time板块和Checkout time板块则会由于缺乏阅读材料，容易让学习活动设计脱离学生的真实需求，致使学生只会就句型谈句型、就句型练句型，枯燥而机械。此时，就需要教师创设相关的真实语境，让学生带着浓厚的学习兴趣和欲望，在充分的交流和讨论中得到语言能力的真实提升。
三、基于生本的自主学习
正如上文所言，全语言教学理论是以学生为中心的教学观，是以儿童本位及整体构建为基础的语言教育理念。而生本课堂，就是建立在尊重儿童天性、激发儿童精神动力、推动儿童主动前行基础上的智慧课堂。生本课堂的教学目标设定是以学生为基点，教学中，以教师的“引”为主，通过点拨、启发、唤醒、激励等系列教学策略，引导学生完成对知识的自主构建和自觉迁移，提升思维品质和实践能力。
教学译林新版小学英语六年级上册Unit 5 Signs中的Story time板块，笔者通过“阅读前的整体感知”和“阅读中的自主学习”两个步骤展开教学。
在阅读前的整体感知环节，笔者借力初步的听力训练，导入话题signs，让学生通过聆听故事整体感知故事内容，对文本中四个场景进行排序（如图5）；接下来，分别出示四个场景的引言“Mike， Helen and Tim are at a shopping centre.”“Then， they see a juice shop.”“There is a bookshop. Helen wants to go in.”“Now they are eating some noodles in a restaurant.”讓学生运用First， Next， Then， Finally对几个场景进行排序，并整体表达。经过这样的训练，学生对文本内容的把握就清晰了很多。待他们熟悉了相关表达后，笔者又将四个大组分别假设为文本中的四个场景，让学生自主选择喜爱的场景之一，自由更换座位；重新组合后，三人一小组，基于所选情境、已经习得的语言支架以及教师提供的一些有用的句子（如图6）编对话；合作过程中遇到困难，可以向教师求助，并板书在“I want to know”和“I cant read”两部分中。在学生表演对话的过程中，笔者会及时将学生写出的难点、疑问以及每幅图涉及的新授知识点进行讲解，重点教授学生不会的内容。经过这样的训练和尝试，学生整体把握文本的能力得到明显提升。几个训练回合下来，他们已经能够清晰地表述出文本大意。
在阅读中的自主学习环节，笔者组织学生在继续阅读文本的基础上，抓住文本关键信息，进行小组内思维导图绘制，培养其捕捉信息、归纳整理、推断分析的能力。思维导图绘制完成后，学生四人接龙，依托思维导图复述课文。之后，再次朗读文本，找出主人公Tim在四个场景中的语言（如图7），体会他的情感态度变化。
在这样的以生文本的教学中，教师退位让学，适度施教，以学定教，变教为学，让学生真正成了学习的主人，课堂便充满了生命的活力，学生的获得和提升也不言而喻。
四、基于合作的感悟分享
全语言教学理论倡导整体构建，主张以文本的意义阅读驱动语言知识、语言技能学习，实现从整体到局部再到整体的渐进学习。当然，这一要求的达成不是一天两天就能实现的，需要学生拥有并保持积极的阅读兴趣，阅读除了文本之外的多样的、丰富的文本，持续提升这一学习技能。借力形式多样的合作学习，激励学生积极分享阅读感受，进行观点碰撞，获得整体建构的方法，提升阅读效率，是值得采用的方式。
笔者在推进学生的合作阅读过程中，主要以漂流阅读和图片环游的形式微平台，不断激励、指引学生阅读，及时帮助他们突破阅读困难，让他们的阅读获得了事半功倍之效。
（一）漂流阅读，在共思中爱上阅读
笔者在班里定期开展主题式漂流阅读，充分利用每节英语课上留出的8分钟时间以及每天课后阅读、每周校本阅读课的时间，带领学生一起读绘本，写感想，并以图文并茂的形式记录心得，互相推荐阅读，以英语绘本室、阅读心得墙的形式营造阅读氛围（如图8、图9），让学生尽享英语阅读的美好旅程。
长期的漂流阅读，大大提升了学生的英语学习兴趣，增长了他们的阅读技能：大到对故事内容的把握，小到对陌生单词的猜测揣摩，他们都悟出了属于自己的一套方法。带着这些方法领会文本内容，他们会习惯性地对文意进行整体把握，然后拎出其中的典型句型和陌生单词，并依据上下文猜出这些单词的意义。
（二）图片环游，在共读中学会阅读
图片环游本质上是一种分享阅读，是教师和学生共读故事、合作建构意义的过程。读前，教师带领学生关注绘本的封面、作者等信息，帮助学生了解背景，产生阅读兴趣，随后抛出开放性问题，让学生带着问题阅读，鼓励他们在阅读中用扫读、略读、猜读、悟读等方法获取信息，解决障碍。此时，教师只需关注学生整体的阅读情绪和阅读效果，勿须纠结学生对词句的运用和对细节的剖析；之后，再针对疑难杂症进行引导即可。
以笔者近期开展的一节六年级阅读分享指导课为例，阅读主题为Animals。教学前，笔者先与学生交流了伊索寓言中的动物故事（如图10）和中国成语故事中的动物故事（如图11），启发学生主动勾连已有的知识储备，在轻松愉悦的氛围中回忆读过的动物故事及有趣情节。
待学生对相关的动物故事都有了一定了解后，笔者出示了本课共读绘本的封面（如图12），让学生找出故事名称、作者背景以及封面人物之间的关系，并说出理由。
之后，笔者顺势抛出问题：“What do you know from the story？”并列出四个选项供学生参考：“A. A friend in need is a friend indeed.”“B. We shouldnt always brag about ourselves.”“C. Friends are thieves（浪费） of time.”“D. Everyone has his weak（弱势） side.”读完绘本，学生交流了各自的意见，笔者并没有在谁对谁错上停留过多的时间，而是和学生一起绘制图表、梳理情节，引导他们通过对大象、老虎优缺点的分析（如图13）以及对“朋友的缺点是否应该明确指出？”等问题的分析与思辨来深入阅读，构建意义，同时树立正确的交友观，提升批判性思维和预测想象能力。
接下来，笔者在学生总结出故事大意的基础上再次引导他们探讨“What do you know from the story？”鼓励学生发表自己的见解，形成属于自己的理解和判断，并说一说自己对老虎和大象的看法。等他们已经疏通文意，全面了解故事情节并有了对大象和老虎的具体看法后，我们再次回到故事中，默读故事25分钟，又大声朗读大象或者老虎的对话，记下、读后仍然不理解、不会读的生字，小组分享新学到的生词和好句，互助学习，互相释疑，一起积累。最后，班级展示，教师答疑。
上述课外阅读课通过系列步骤推进：激活经验，导入阅读；让学生自读语篇，自主理解，互助学习，勇于质疑；鼓励学生关联生活，积极思辨，大胆表达，渗透了全语言教学理论的精髓；指向让学生在整体建构中学会阅读，强调学生的自主阅读，观照个体化的学习方式，提倡每个学生都可以对故事和人物有自己的喜好，形成自己的观点，获得了非常好的教学效果。
我们希望，全语言教学理论指引下的阅读课堂能使学生成为独立的思考者、表达者、倾听者、阅读者、写作者；能让学生在适当的合作学习中发展自己对周围世界的理解和控制，不盲从、不依附，能够真正做到善阅读、会阅读、乐阅读，让阅读成为陪伴自己一生的好习惯。
参考文献：
[1] 王蔷，敖娜仁图雅，罗少茜. 小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径[M].北京：外语教学与研究出版社，2017.
[2] 李召存. 回归真实的语言教学：全语言教学[J]. 石家庄学院院报，2017（1）.
摘要：全语言理论英语阅读教学整体构建儿童本位
全语言教学（wholelanguage instruction）也被译为“整体语言教学”，是20世纪80年代以来在北美崛起并很快风靡英语语言圈的一种语言教学理论。全语言教学理论是以学生为中心的教学观，是以儿童本位及整体构建为基础的语言教育理念，主张语言是整体的，由语意、语形、语用组成；尤其是在阅读教学中，学习者不能孤立片段地学习语言技能，将音、形、义、词、句、篇分割学习，而应以文本的意义阅读来驱动语言知识、语言技能学习的内在动机，从而实现从整体到局部再到整体的渐进学习。
全语言教学理论在小学英语閱读教学中的适切运用，能够帮助学生培养良好的阅读习惯和策略，提高语言解码和理解能力，从而提升学生的阅读素养。本文从整体的意义构建、语言的真实习得、生本的自主学习、合作的感悟分享四个方面，阐释全语言教学理论在英语阅读教学中的实践策略。
一、基于整体的意义构建
全语言教学理论认为，教学语言首先要保留语言本身的完整性。传统的阅读教学中，教师习惯从部分入手，较为关注细节，将字词句脱离文本进行教学。这样教虽然可以降低学习的难度，但也丢失了英语沟通的意义，让学生的学陷入了被动的境地。全语言教学理念建议教师直接给学生提供完整的语言材料，让学生在整体阅读中汲取文本重要信息，并根据上下文习得语言知识和技能，掌握学习方法和阅读策略。
教学译林新版小学英语六年级上册Unit 8 Chinese New Year的Story time板块，笔者在交代了Su Hai收到Anna有关春节的邮件这一背景后，直接提出问题What days are mentioned in Annas email？让学生通过听录音记录时间，同时习得一些与春节相关的时间点的表达，如tomorrow/before Chinese New Year， on Chinese New Years Eve， on Chinese New Years day， on the second day of Chinese New Year等。随后，引导学生根据这些时间点进行自主阅读，完成思维导图，记录Su Hai与家人一起在过年期间所做的事以及心情，同时融入自己的点评（如图1）。因为过年的主题与学生的生活非常贴近，所以学生在阅读过程中很容易产生自己的感悟，也愿意与大家分享自己的经历。基于此，笔者又让他们整体阅读后进行交流分享，展开意义的自主构建，还鼓励他们在小组和整班交流时互助学习，也可以质疑求助，教师适时引导启发。这样的阅读尝试，很快点燃了学生学习的火苗，使学生的听、说、读、写能力在交流、建构中获得了主动发展。
至于文本中的重难点以及学生之前没有涉足过的生词，阅读后，笔者组织他们以Lets check的方式进行巩固，如以猜谜的形式学习fireworks， a red packet， a lion dance， firecrackers等词；以图片环游的形式看图说一说Anna家的新年活动；以讨论的形式谈谈“你最喜爱Anna信中提到的春节的哪个活动？为什么？”在完成这些任务和对话交流的过程中，学生很自然地就掌握了这些单词，巩固了将来时be going to do...的相关表述，熟悉了句子结构。
阅读后，笔者又继续以Anna和Su Hai的交流为核心开展活动，发动学生同桌模拟Anna和Su Hai打电话，谈论中国新年，并根据笔者提供的基本对话结构模式，尝试编一段对话（如图2）；鼓励学生根据笔者提供的基本框架，帮Su hai写一封回信给Anna，叙述Su hai在家乡过春节的经历等（如图3）。
经历了这样整体意义的构建过程，学生不仅熟练掌握了本课的相关单词和重点句型，明确了清晰表述与春节相关的内容的方法，还对春节的相关习俗有了整体的认知。
可见，整体阅读教学中，教师要充分相信学生，学会大胆地“放”适时地“入”——在阅读时“放”，在点拨时“入”，让学生在整体阅读中明确学习目标和阅读背景，激发主动求知的欲望，在理解、运用的同时发展能力，获得阅读的喜悦和自信。
二、基于语言的真实习得
真实性是全语言教学理论的本质，其中包括语言本身的真实性和语言学习的真实性。阅读教学中，教师应尽量为学生创设真实的语境，让学生关联真实的生活体验，从自身的兴趣点和原有经验出发开展意义阅读，真实表达感受。也就是说，教学中的语言发生和应用都需要有真实的目的指向，避免跳出文本情境机械操练。
教学译林新版小学英语六年级上册Unit 3 Holiday fun的Grammar time板块和Fun time板块，笔者以自主设计的文本为载体，通过读前、读中、读后真实任务的完成，帮助学生体验感知相关的语言点和语法规律。阅读前，基于单元主题Holiday fun，笔者提出Whats your ideal holiday？的问题，让学生结合自己的认知经验进行勾连想象，通过统计得出结论：学生心目中的理想假期是和父母一起出游（见图4）。由此，笔者让学生利用手中的Pad在携程APP上选择课文中出现的北京和上海两地的游记进行自主阅读，并依据“When？ What？ Where？ How？ Did/Was...？”的思路寻找答案，绘制思维导图。当然，也鼓励学生围绕这些内容质疑。学生交流的过程中，笔者会将他们给出的答案及时写在黑板上；阅读交流完毕后，基于板书反馈，组织学生讨论过去式两种疑问句的结构和注意点；接着，以旅行游戏的方式，让学生谈论自己的旅行经历，进行过去式句型练习，同时巩固句型。 一般来说，每单元的Story time板块、Sound time板块、Cartoon time板块的内容比较贴近学生的生活，教师不需要创设其他情境，但Grammar time板块、Fun time板块和Checkout time板块则会由于缺乏阅读材料，容易让学习活动设计脱离学生的真实需求，致使学生只会就句型谈句型、就句型练句型，枯燥而机械。此时，就需要教师创设相关的真实语境，让学生带着浓厚的学习兴趣和欲望，在充分的交流和讨论中得到语言能力的真实提升。
三、基于生本的自主学习
正如上文所言，全语言教学理论是以学生为中心的教学观，是以儿童本位及整体构建为基础的语言教育理念。而生本课堂，就是建立在尊重儿童天性、激发儿童精神动力、推动儿童主动前行基础上的智慧课堂。生本课堂的教学目标设定是以学生为基点，教学中，以教师的“引”为主，通过点拨、启发、唤醒、激励等系列教学策略，引导学生完成对知识的自主构建和自觉迁移，提升思维品质和实践能力。
教学译林新版小学英语六年级上册Unit 5 Signs中的Story time板块，笔者通过“阅读前的整体感知”和“阅读中的自主学习”两个步骤展开教学。
在阅读前的整体感知环节，笔者借力初步的听力训练，导入话题signs，让学生通过聆听故事整体感知故事内容，对文本中四个场景进行排序（如图5）；接下来，分别出示四个场景的引言“Mike， Helen and Tim are at a shopping centre.”“Then， they see a juice shop.”“There is a bookshop. Helen wants to go in.”“Now they are eating some noodles in a restaurant.”讓学生运用First， Next， Then， Finally对几个场景进行排序，并整体表达。经过这样的训练，学生对文本内容的把握就清晰了很多。待他们熟悉了相关表达后，笔者又将四个大组分别假设为文本中的四个场景，让学生自主选择喜爱的场景之一，自由更换座位；重新组合后，三人一小组，基于所选情境、已经习得的语言支架以及教师提供的一些有用的句子（如图6）编对话；合作过程中遇到困难，可以向教师求助，并板书在“I want to know”和“I cant read”两部分中。在学生表演对话的过程中，笔者会及时将学生写出的难点、疑问以及每幅图涉及的新授知识点进行讲解，重点教授学生不会的内容。经过这样的训练和尝试，学生整体把握文本的能力得到明显提升。几个训练回合下来，他们已经能够清晰地表述出文本大意。
在阅读中的自主学习环节，笔者组织学生在继续阅读文本的基础上，抓住文本关键信息，进行小组内思维导图绘制，培养其捕捉信息、归纳整理、推断分析的能力。思维导图绘制完成后，学生四人接龙，依托思维导图复述课文。之后，再次朗读文本，找出主人公Tim在四个场景中的语言（如图7），体会他的情感态度变化。
在这样的以生文本的教学中，教师退位让学，适度施教，以学定教，变教为学，让学生真正成了学习的主人，课堂便充满了生命的活力，学生的获得和提升也不言而喻。
四、基于合作的感悟分享
全语言教学理论倡导整体构建，主张以文本的意义阅读驱动语言知识、语言技能学习，实现从整体到局部再到整体的渐进学习。当然，这一要求的达成不是一天两天就能实现的，需要学生拥有并保持积极的阅读兴趣，阅读除了文本之外的多样的、丰富的文本，持续提升这一学习技能。借力形式多样的合作学习，激励学生积极分享阅读感受，进行观点碰撞，获得整体建构的方法，提升阅读效率，是值得采用的方式。
笔者在推进学生的合作阅读过程中，主要以漂流阅读和图片环游的形式微平台，不断激励、指引学生阅读，及时帮助他们突破阅读困难，让他们的阅读获得了事半功倍之效。
（一）漂流阅读，在共思中爱上阅读
笔者在班里定期开展主题式漂流阅读，充分利用每节英语课上留出的8分钟时间以及每天课后阅读、每周校本阅读课的时间，带领学生一起读绘本，写感想，并以图文并茂的形式记录心得，互相推荐阅读，以英语绘本室、阅读心得墙的形式营造阅读氛围（如图8、图9），让学生尽享英语阅读的美好旅程。
长期的漂流阅读，大大提升了学生的英语学习兴趣，增长了他们的阅读技能：大到对故事内容的把握，小到对陌生单词的猜测揣摩，他们都悟出了属于自己的一套方法。带着这些方法领会文本内容，他们会习惯性地对文意进行整体把握，然后拎出其中的典型句型和陌生单词，并依据上下文猜出这些单词的意义。
（二）图片环游，在共读中学会阅读
图片环游本质上是一种分享阅读，是教师和学生共读故事、合作建构意义的过程。读前，教师带领学生关注绘本的封面、作者等信息，帮助学生了解背景，产生阅读兴趣，随后抛出开放性问题，让学生带着问题阅读，鼓励他们在阅读中用扫读、略读、猜读、悟读等方法获取信息，解决障碍。此时，教师只需关注学生整体的阅读情绪和阅读效果，勿须纠结学生对词句的运用和对细节的剖析；之后，再针对疑难杂症进行引导即可。
以笔者近期开展的一节六年级阅读分享指导课为例，阅读主题为Animals。教学前，笔者先与学生交流了伊索寓言中的动物故事（如图10）和中国成语故事中的动物故事（如图11），启发学生主动勾连已有的知识储备，在轻松愉悦的氛围中回忆读过的动物故事及有趣情节。
待学生对相关的动物故事都有了一定了解后，笔者出示了本课共读绘本的封面（如图12），让学生找出故事名称、作者背景以及封面人物之间的关系，并说出理由。
之后，笔者顺势抛出问题：“What do you know from the story？”并列出四个选项供学生参考：“A. A friend in need is a friend indeed.”“B. We shouldnt always brag about ourselves.”“C. Friends are thieves（浪费） of time.”“D. Everyone has his weak（弱势） side.”读完绘本，学生交流了各自的意见，笔者并没有在谁对谁错上停留过多的时间，而是和学生一起绘制图表、梳理情节，引导他们通过对大象、老虎优缺点的分析（如图13）以及对“朋友的缺点是否应该明确指出？”等问题的分析与思辨来深入阅读，构建意义，同时树立正确的交友观，提升批判性思维和预测想象能力。
接下来，笔者在学生总结出故事大意的基础上再次引导他们探讨“What do you know from the story？”鼓励学生发表自己的见解，形成属于自己的理解和判断，并说一说自己对老虎和大象的看法。等他们已经疏通文意，全面了解故事情节并有了对大象和老虎的具体看法后，我们再次回到故事中，默读故事25分钟，又大声朗读大象或者老虎的对话，记下、读后仍然不理解、不会读的生字，小组分享新学到的生词和好句，互助学习，互相释疑，一起积累。最后，班级展示，教师答疑。
上述课外阅读课通过系列步骤推进：激活经验，导入阅读；让学生自读语篇，自主理解，互助学习，勇于质疑；鼓励学生关联生活，积极思辨，大胆表达，渗透了全语言教学理论的精髓；指向让学生在整体建构中学会阅读，强调学生的自主阅读，观照个体化的学习方式，提倡每个学生都可以对故事和人物有自己的喜好，形成自己的观点，获得了非常好的教学效果。
我们希望，全语言教学理论指引下的阅读课堂能使学生成为独立的思考者、表达者、倾听者、阅读者、写作者；能让学生在适当的合作学习中发展自己对周围世界的理解和控制，不盲从、不依附，能够真正做到善阅读、会阅读、乐阅读，让阅读成为陪伴自己一生的好习惯。
参考文献：
[1] 王蔷，敖娜仁图雅，罗少茜. 小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径[M].北京：外语教学与研究出版社，2017.
[2] 李召存. 回归真实的语言教学：全语言教学[J]. 石家庄学院院报，2017（1）.