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在语文阅读教学中，学生作为接受主体，文本作为接受客体，教师要引导学生进入文本，使得文本主体与接受主体进行对话与交流，使一维的文字成为具有立体层次性的多维元素。这种主体相互融合的多维，需要利用诵读不断深化，在情感的交融中获得。在这种情势下，教师进行诵读教学时务必要把握课堂阅读教学规律。
一、诵读与课堂教学规律
（一）整体性的诵读教学
文本的组成具有整体性，而这种文本主体性就体现在这种整体性中，同时，学生的基本理解和后续理解都要归结于这种整体性。可以说，整体性是文本的基本属性。所以学生阅读认知是具有整体性和连贯性的。对于诵读教学而言，要清楚地遵循课堂阅读教学规律，才能使得诵读教学有效。笔者认为，这种整体性的存在，是要求我们站在作者的感情主体中进行诵读，这需要我们先得文字之要义，后诵文字之内蕴。
诵读的最深层次，韩军认为“诵到极致是说话”，即是“情来气到，气到声开”①。叶圣陶先生称之为美读，就是“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通。”②可以看出，这里的“法”，是一种整体性的把握，也是一种主体性的凸显。
（二）点化式的诵读教学
篇幅长的文章抑或不适合通读的文章往往是不容在课堂上全文朗读的，这时必须进行选点朗读，体味内涵，熟读成诵，这里称为点化式的诵读。
点化式诵读的过程，是应细读文本、品析赏析的训练要求孕育而生的。点化式诵读重点在如何读出字词句的意蕴和深层内涵，如何在理性分析和感性体味过后用语音表达出来。在品赏文本的时候，抓住典型字句，并重锤敲打，带领学生反复诵读，读中感，感中读，使学生自发进行感悟、理解、再感悟的自我同化，让文字嚼出味道，更要读出味道。课堂上可以把诵读作为一种品赏的角度，也可以把诵读作为联接文本主体和阅读主体的线索，这种点化式的诵读状态，有助于课堂兴趣和教学目标的有效达成。
二、以诵读为本的基本教学过程举隅
（一）重视诵读初感，整体感知
诵读初感，是学生可以调动已有的认知进行自主阅读后得来的初步感知，并且是口、心、耳并用进行个性化阅读的能力运用。黎锦熙认为诵读教学的第一层是“疏解的读法”③。这种疏解，是学生运用原有的语汇材料和经验进行整体感知，消化陌生感，获得原始感悟。在教学《大堰河——我的保姆》中，学生首先自由朗读，竟然出现了阵阵笑声。教师完全没有料到这种情况会发生，如此沉痛深刻的诗歌，笑声似乎是一种亵渎和无知。授课教师尊重了学生的诵读初感，便以此为教学契机和切入点，引导学生关注背景知识和重点词句，学生恍然明白诗中看似土气的词语的真实内涵，之后便读出了那种截然不同于最初的沉痛语气。
从另一角度来说，诵读初感，也是学生自身整体感知能力的重要标志。诵读是一个循环往复的、相互作用的、螺旋上升的学习过程。在《安塞腰鼓》的教学中，面对遍布全文的“隆隆隆隆”撞击声，面对后生们在黄土地上旺盛的生命力，如何让学生在一开始便体会真切？录音的范读，教师的范读，摩其声，绘其形，演其情，全文情感层次的上升，安塞腰鼓的生命力，全文整体的感情基调，基本都会出现在学生的脑海里。从这个感知中，涵泳文本，咬文嚼字，分析升华，可谓有情可依，有章可循，乃为源头活水。
（二）贯穿诵读指导，以读促赏
以读带赏，以读促赏是诵读之于课堂教学的最中心作用。诵读教学，是以诵读来贯穿文本，在读中对语言进行体味、揣摩、涵泳。诵读教学，突破的是文字深层的意蕴所在，通过教师诵读的不断引导，学生根据朗读经验和体味，同时结合文本内容反复涵泳思考，披文入情，才能读出文字味。
程翔在教授《再别康桥》④一诗中，带领学生进行体味徐志摩在诗中的情感高潮以及巨大情感转折时，重点用诵读突破“放歌”句和“不能放歌”句。在“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”一句中，“放歌”一词是最能概括和反映当时作者激动的情感高潮。程翔改变了放歌的读法处理，处理为“放——歌——”的读法，让学生大声朗读，体味徐志摩自由放开怀抱的那种精神满足。
在教学《黄河颂》⑤时，重点引导学生利用诵读来体味三个“啊，黄河！”分句中的情感。具体情境如下：
师：现在结合诗歌内容，根据自己的诵读体会来说说这三个“啊，黄河！”应该怎样读？用什么情感来读？
生：我认为第一个“啊，黄河！”应该读出母亲的温柔，声音柔和缓慢，因为下句诗提到了黄河是民族的摇篮，摇篮让人感到温暖。（自由朗读）
生：我认为第二句应该用一种有力的语气来读，把黄河比作巨人，让人感到黄河的力量。语调高昂，读出一种坚定！（自由朗读）
生：我认为第三句得读出宏阔的气势，因为千万条臂膀给我们一种冲击，同时是铁的，给了我们力量和依靠，语速快而有力。（自由朗读）
师：我们通过诵读，读出了“啊，黄河！”这三重反复中的不同意味，这里老师给大家展示三种变式读法，我们一起来诵读起来。尝试读出一种层次性，读出感情的蓬勃，情感的升华！（屏幕展示）：
1.“啊——，黄——河——！”（情意绵长）
2.“啊——，黄河！”（深沉坚定）
3.“啊，黄河！”（铿锵有力）
（三）诵读感性升华，回归语感
诵读是感悟、积累到运用的语言实践方式之一。黎锦熙先生将朗读分为“疏解的读法”、“论理的读法”、“审美的读法”⑥三种，这种“审美的读法”就是一种回归感性的一种升华和创造，是一种美的再创造，是一种阅读主体与文本主体相互融合的再创造，更是一种语音对于情感体味的再创造。
余映潮在教学《沁园春·长沙》⑦中，以诵读为主线，将诵读分为若干层次进行教学。在第一个教学板块中，最终目标归结点为：整体感知。余映潮设计了第一个朗读活动：读出字词句的力度，即学生进行的诵读初感，读出诗句的“画面雄伟壮阔”、“气势磅礴感情奔放”；在第二板块“分层概括”和第三个板块“字句欣赏”中，余老师分别运用朗读指导让学生对文字深刻内涵进行体味。他指导读出“望”、“惜”两个字的长度，学生在朗读之中，通过语感和朗读体味自然而然地对本诗进行层次的划分；同时对于文字的感知，余老师重点让学生读出“‘封’的宁静肃穆；‘飘’的舒展柔美；‘舞’的逶迤曲折；‘驰’的奔腾壮烈”等等，通过朗读指导进行炼字炼句的突破，用诵读作为这两个环节的线索。其实，诵读的终点，就体现在余映潮的第四个板块中——“课文演读，读出全诗的情感美度”，所有的字词赏析、语言训练，诵读训练，最终都要回归在美感演读中。
三、结语
诵读，可以使感官联接而产生联想作用，边读边想象，在想象中赋予文字立体感，使得文字产生出语言味；可以使文字从单一的平面化变为一种情感再创造的立体性文字。诵读，是语文学习的根本方法；诵读教学，是语文课堂教学中最有效的方法之一。诵读的最终结果，就是一种语汇的积累，一种语感的积累，一种情感的积累，一种语文情怀的积累。回归诵读教学，就是回归语文阅读之根本。
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注释
①韩军：《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社.2011年版，第151页。
②叶圣陶：《叶圣陶语文教育论文集》，教育科学出版社，1980年版，第213页。
③⑥黎锦熙：《黎锦熙谈三种读书法》，《课外阅读》，2009年第3期。
④本教学案例参考《程翔与语文教学》中《〈再别康桥〉教学思路》一文
⑤本教学案例是笔者教学《黄河颂》的教学片断
⑦余映潮：《中学语文教学主张》，中国轻工业出版社，2012年版，第98-100页。
[作者通联：陕西西安市曲江第一中学]
一、诵读与课堂教学规律
（一）整体性的诵读教学
文本的组成具有整体性，而这种文本主体性就体现在这种整体性中，同时，学生的基本理解和后续理解都要归结于这种整体性。可以说，整体性是文本的基本属性。所以学生阅读认知是具有整体性和连贯性的。对于诵读教学而言，要清楚地遵循课堂阅读教学规律，才能使得诵读教学有效。笔者认为，这种整体性的存在，是要求我们站在作者的感情主体中进行诵读，这需要我们先得文字之要义，后诵文字之内蕴。
诵读的最深层次，韩军认为“诵到极致是说话”，即是“情来气到，气到声开”①。叶圣陶先生称之为美读，就是“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通。”②可以看出，这里的“法”，是一种整体性的把握，也是一种主体性的凸显。
（二）点化式的诵读教学
篇幅长的文章抑或不适合通读的文章往往是不容在课堂上全文朗读的，这时必须进行选点朗读，体味内涵，熟读成诵，这里称为点化式的诵读。
点化式诵读的过程，是应细读文本、品析赏析的训练要求孕育而生的。点化式诵读重点在如何读出字词句的意蕴和深层内涵，如何在理性分析和感性体味过后用语音表达出来。在品赏文本的时候，抓住典型字句，并重锤敲打，带领学生反复诵读，读中感，感中读，使学生自发进行感悟、理解、再感悟的自我同化，让文字嚼出味道，更要读出味道。课堂上可以把诵读作为一种品赏的角度，也可以把诵读作为联接文本主体和阅读主体的线索，这种点化式的诵读状态，有助于课堂兴趣和教学目标的有效达成。
二、以诵读为本的基本教学过程举隅
（一）重视诵读初感，整体感知
诵读初感，是学生可以调动已有的认知进行自主阅读后得来的初步感知，并且是口、心、耳并用进行个性化阅读的能力运用。黎锦熙认为诵读教学的第一层是“疏解的读法”③。这种疏解，是学生运用原有的语汇材料和经验进行整体感知，消化陌生感，获得原始感悟。在教学《大堰河——我的保姆》中，学生首先自由朗读，竟然出现了阵阵笑声。教师完全没有料到这种情况会发生，如此沉痛深刻的诗歌，笑声似乎是一种亵渎和无知。授课教师尊重了学生的诵读初感，便以此为教学契机和切入点，引导学生关注背景知识和重点词句，学生恍然明白诗中看似土气的词语的真实内涵，之后便读出了那种截然不同于最初的沉痛语气。
从另一角度来说，诵读初感，也是学生自身整体感知能力的重要标志。诵读是一个循环往复的、相互作用的、螺旋上升的学习过程。在《安塞腰鼓》的教学中，面对遍布全文的“隆隆隆隆”撞击声，面对后生们在黄土地上旺盛的生命力，如何让学生在一开始便体会真切？录音的范读，教师的范读，摩其声，绘其形，演其情，全文情感层次的上升，安塞腰鼓的生命力，全文整体的感情基调，基本都会出现在学生的脑海里。从这个感知中，涵泳文本，咬文嚼字，分析升华，可谓有情可依，有章可循，乃为源头活水。
（二）贯穿诵读指导，以读促赏
以读带赏，以读促赏是诵读之于课堂教学的最中心作用。诵读教学，是以诵读来贯穿文本，在读中对语言进行体味、揣摩、涵泳。诵读教学，突破的是文字深层的意蕴所在，通过教师诵读的不断引导，学生根据朗读经验和体味，同时结合文本内容反复涵泳思考，披文入情，才能读出文字味。
程翔在教授《再别康桥》④一诗中，带领学生进行体味徐志摩在诗中的情感高潮以及巨大情感转折时，重点用诵读突破“放歌”句和“不能放歌”句。在“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”一句中，“放歌”一词是最能概括和反映当时作者激动的情感高潮。程翔改变了放歌的读法处理，处理为“放——歌——”的读法，让学生大声朗读，体味徐志摩自由放开怀抱的那种精神满足。
在教学《黄河颂》⑤时，重点引导学生利用诵读来体味三个“啊，黄河！”分句中的情感。具体情境如下：
师：现在结合诗歌内容，根据自己的诵读体会来说说这三个“啊，黄河！”应该怎样读？用什么情感来读？
生：我认为第一个“啊，黄河！”应该读出母亲的温柔，声音柔和缓慢，因为下句诗提到了黄河是民族的摇篮，摇篮让人感到温暖。（自由朗读）
生：我认为第二句应该用一种有力的语气来读，把黄河比作巨人，让人感到黄河的力量。语调高昂，读出一种坚定！（自由朗读）
生：我认为第三句得读出宏阔的气势，因为千万条臂膀给我们一种冲击，同时是铁的，给了我们力量和依靠，语速快而有力。（自由朗读）
师：我们通过诵读，读出了“啊，黄河！”这三重反复中的不同意味，这里老师给大家展示三种变式读法，我们一起来诵读起来。尝试读出一种层次性，读出感情的蓬勃，情感的升华！（屏幕展示）：
1.“啊——，黄——河——！”（情意绵长）
2.“啊——，黄河！”（深沉坚定）
3.“啊，黄河！”（铿锵有力）
（三）诵读感性升华，回归语感
诵读是感悟、积累到运用的语言实践方式之一。黎锦熙先生将朗读分为“疏解的读法”、“论理的读法”、“审美的读法”⑥三种，这种“审美的读法”就是一种回归感性的一种升华和创造，是一种美的再创造，是一种阅读主体与文本主体相互融合的再创造，更是一种语音对于情感体味的再创造。
余映潮在教学《沁园春·长沙》⑦中，以诵读为主线，将诵读分为若干层次进行教学。在第一个教学板块中，最终目标归结点为：整体感知。余映潮设计了第一个朗读活动：读出字词句的力度，即学生进行的诵读初感，读出诗句的“画面雄伟壮阔”、“气势磅礴感情奔放”；在第二板块“分层概括”和第三个板块“字句欣赏”中，余老师分别运用朗读指导让学生对文字深刻内涵进行体味。他指导读出“望”、“惜”两个字的长度，学生在朗读之中，通过语感和朗读体味自然而然地对本诗进行层次的划分；同时对于文字的感知，余老师重点让学生读出“‘封’的宁静肃穆；‘飘’的舒展柔美；‘舞’的逶迤曲折；‘驰’的奔腾壮烈”等等，通过朗读指导进行炼字炼句的突破，用诵读作为这两个环节的线索。其实，诵读的终点，就体现在余映潮的第四个板块中——“课文演读，读出全诗的情感美度”，所有的字词赏析、语言训练，诵读训练，最终都要回归在美感演读中。
三、结语
诵读，可以使感官联接而产生联想作用，边读边想象，在想象中赋予文字立体感，使得文字产生出语言味；可以使文字从单一的平面化变为一种情感再创造的立体性文字。诵读，是语文学习的根本方法；诵读教学，是语文课堂教学中最有效的方法之一。诵读的最终结果，就是一种语汇的积累，一种语感的积累，一种情感的积累，一种语文情怀的积累。回归诵读教学，就是回归语文阅读之根本。
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注释
①韩军：《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社.2011年版，第151页。
②叶圣陶：《叶圣陶语文教育论文集》，教育科学出版社，1980年版，第213页。
③⑥黎锦熙：《黎锦熙谈三种读书法》，《课外阅读》，2009年第3期。
④本教学案例参考《程翔与语文教学》中《〈再别康桥〉教学思路》一文
⑤本教学案例是笔者教学《黄河颂》的教学片断
⑦余映潮：《中学语文教学主张》，中国轻工业出版社，2012年版，第98-100页。
[作者通联：陕西西安市曲江第一中学]