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摘 要：鲁迅及其作品在娱乐浮躁的当代社会正处于被国民疏远的尴尬境地。文章以部编版初中语文教材中的几篇鲁迅选文为研究对象，从教学现存问题、原因分析、教学策略三方面着眼，使广大师生真正亲近鲁迅。在阅读大量教学设计、教学实录等资料的基础上，笔者结合自身教学经验，归纳出“主题解读单一，教学内容浅显”“虚假的板块式教学”教学问题;继而通过访谈法，与被访教师共同探讨问题的原因所在;最后，针对教学问题，笔者在自主思考和研读相关教学理论的基础上，提出相应教学策略并进行亲身实践：一是于文本矛盾处设计问题;二是补白式教学，关注标点;三是整本书阅读。
关键词：部编版;初中语文;鲁迅;教学问题;教学策略
一、 教学现存问题
（一）主题解读单一，教学内容浅显
钱理群指出，对于任何一篇课文，学生应该做好预习功课，获得对文本的初步体验。尔后，带着初体验走进课堂，转动思维，比较自己所想的与教师所讲的有何不同，这才是积极主动、有效率、有效果的学习。为此，教师在课堂上不应过多讲解学生一望而知的内容，而力求于文本矛盾处、空白处、疑难处等学生不大理解的地方钻研文本，进行相应的教学设计。
然而，对于鲁迅选文的教学，不少教师文本解读肤浅，致使主题阐释较为单一，教学内容较为浅显。例如，《社戏》一文，传统解读多为表达作者对童年自由欢乐生活的怀念，对淳朴善良美好人性的向往。据此，教师花费大量时间分析“双喜”“阿发”“六一公公”的人物形象，却忽视了成人之“我”在小说中的关键作用。然而，读者只有通过品味文字背后“我”那“敏感的，被扭曲的，受伤的灵魂”，才能真正走近鲁迅的精神世界，才能领悟《社戏》位于《呐喊》最后一篇的意义所在。又如，《阿长与〈山海经〉》的多篇教学设计，部分教师将教学目标定位于感知人物形象和体会作者情感两层。分析“我”对阿长的情感时，教师大多归纳为“怀念”“赞美”，这些词语还未触及作者对阿长的核心情感;少数教师关注到文本中与阿长名字有关的文字，归纳出“同情”“愧疚”。可是，使学生感悟出这些情感的中间的引导过程则过于仓促，让学生匆匆朗读后，教师就将答案说出。个体的情感不会无缘无故喷薄而出，是经由时光荏苒的点滴积累而成。情感教学不应缺失引导、漫游的过程，否则，学生“知其然”而“不知其所以然”。
（二）虚假的板块式教学
“板块式教学是在一节课或一篇课文的教学中，从不同角度有序地安排几次呈‘块’状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈块状分布排列。”其中，“不同角度”是指教师从语言积累、朗读训练、语句鉴赏、学法指导等角度中灵活选择、组织，形成3～5个板块，亦指围绕一个层面设计不同角度的教学。要求教学流程清晰，课堂节奏明快简洁，更要求各板块之间形成由浅入深、由易到难的层进式的逻辑关系。
部分教师在教学过程中一味模仿余映潮老师的板块式教学，却只注重外在形式而未真正习得其内在精髓，形似而神不似，表现出模式化、形式化的弊病，板块间缺少逻辑联系，板块间的过渡语也尤显生硬与突兀。如某教师执教《社戏》，从“学生活动与能力”的角度设计以下四个板块：“记住一句话”“说清一件事”“认识一个人”“吟咏一处美”。前两板块呈递进关系，从朗读结尾体会作者的怀念之情到深入探究结尾句的意蕴，是感性至理性的升华。但“吟咏一处美”与“认识一个人”两板块之间没有形成逻辑关系，人物形象的分析后直接转入景物描写的鉴赏，中间缺少过渡过程。
二、 原因分析：语文教学天平的失衡，工具性大于人文性
理想很丰满，现实很骨感。梦想着在学生心中播洒人文情怀之种的青年教师在日复一日烦琐的事务中消磨了幻景，泯灭了初心，在一张一张永无穷尽的试卷下荷重前行，却也让自己的学生沦为应试的机器。
鲁迅选文教学困境的根源，在于教师把课文当作一种“知识”来教，“考试考什么，我们就花主要力气教什么，其他内容或不讲或两三句带过。”教师往往教授文章知识性层面的内容，而忽视对学生情感、态度、价值观的培育;教师仅仅单篇解读课文，而未将其纳入鲁迅整个思想体系、生活世界研究，教学自然流失了鲁迅精神之魂。学生只将语文作为一种工具运用于实际生活中，那还不够，更应将母语融入自己的血脉，陶冶性情、铸造心魂。这一切的实现需要教师摆正教学的天平，适时删除带有功利色彩的“工具”砝码，勇于增添“人文”砝码，使学生轻装上阵，欣赏鲁迅作品流淌的生命之思。
三、 教学策略
（一）于文本矛盾处设计问题
孙绍振曾提出“矛盾还原分析”的文本解读方法。他认为，文本分析的对象是文本的矛盾。它既可以是文本表层明晰可见的矛盾，也可指潜藏在文字背后难于发掘的深层矛盾。如鲁迅选文中表层矛盾有：《孔乙己》结尾处的“大约”“的确”二词的矛盾。深层矛盾有：《社戲》中那夜的豆本普通、戏本不好看，可“我”却说它们“好”;《从百草园到三味书屋》中寿镜吾先生矛盾的言行。教师若能关注鲁迅选文的矛盾处，运用“矛盾还原分析法”解读文本，通过一定的日常经验与想象能力，还原文本原生态的、未经加工的形态，再将之与现在的文本形态对照，挖掘矛盾，相信教学能够呈现文本的深刻意蕴与多元主题。以下是笔者着眼于寿镜吾先生的矛盾言行，引导学生感知其人物形象的教学设计片段。
一、 从人物矛盾言行出发，感知寿镜吾先生人物形象，并理解先生给予“我”的影响
提问：默读课文10～24段，找一找，先生身上有哪些矛盾的表现？抓住关键语句，从这些矛盾表现中谈谈你对先生的评价。
预设：
①知识渊博却不回答“我”“怪哉”虫的问题;②最初对我很严厉，后来好了起来，给我看更多的书，对课要求越来越高;③有戒尺和罚跪的规则，但不常用，最多不过瞪几眼，大声说：“读书！”
1. 第一处矛盾
提问：先生为什么不愿意回答“我”“怪哉”虫的问题？ 预设：
①从问的内容看，这是与课程毫不相关的内容。②从问的时间看，我是在上了生书，将要退下来的时候问，即先生讲完新课，我将要回到座位上的时候，依旧是在上课时间。所以我其实是在不该问的时候问了一个不该问的问题。
小结：严肃方正、重视课堂纪律、教授正统内容
提问：面对先生不愿意回答我的问题，我的态度是怎样的？你从中有何体会？
预设：我们可以读到小鲁迅对先生扼杀学生好奇心的一丝无奈，对旧式教育的委婉批判，但更多的是知道自己错误后的愧疚与自责，知道应该要遵守课堂秩序，读该读的书，这是寿镜吾先生对“我”的第一个教诲。
2. 第二处矛盾
【投影】有一回，对课题目为“独角兽”。大家七嘴八舌地嚷开了：“二头蛇！”“三脚蟾！”“八脚虫！”“九头鸟！”……樟寿根据《尔雅》，对了个“比目鱼”。先生马上称赞说：“‘独’不是数字，但有‘单’的意思;‘比’也不是数字，但有‘双’的意思，可见是用心对出来的。”
——林贤治《人间鲁迅》
小结：严慈相济，教学认真负责。
明确：先生教我习字、对课，增加我的阅读量，使我的国文水平进一步提高，为未来的写作生涯奠定基础。
3. 第三处矛盾
小结：严慈相济、宽厚开明
明确：先生严慈相济的教学方式使我体验到老师对学生的责任与关爱;进入私塾，就要接受当时的正规教育，先生不让我们在后园玩得太久，使我慢慢改正贪玩的习性，开始认真读书。
总结：作者对寿镜吾先生、三味书屋生活与百草园生活一样抱有珍惜、眷恋之情，并未有不满、怨恨情绪。告别童年生活，投入读书学习之中;告别幼时玩乐，投入对知识的渴求，这是小鲁迅精神世界的成长。
（二）补白式教学，关注标点
中国山水画讲究“留白”艺术。马远《寒江独钓图》描摹着这样一幅画面：浩渺的苍穹与辽阔的江面，相接为一白，苍茫的宇宙间，唯有孤舟一芥，舟中人一点，稳泛沧浪，任心独往。因这宽广的留白，画的意境更显自由。文本的留白是指文字只可意会、不可言传的弦外之音，其魅力便在于“不着一字，尽得风流”。它可以是情感空白处、标点符号处，也可以是背景空缺处、结尾想象处、配图插图处。教师应敏锐捕捉文本中尚有咀嚼、想象余地的“留白”之处，适时适度地进行“补白”，从而能够延展语言的宽度，挖掘意蕴的深度，使教学“更上一层楼”。
对鲁迅选文的补白在于关注文本的标点。标点往往能展现作者思维的严谨性、人物情感的流变性，特别是破折号、省略号、分号等这些在鲁迅选文中高频出现的标点。例如，《故乡》的几场人物对话中出现了许多省略号。补白省略号的过程实质是填补人物心理活动的过程，教师可以引导学生通过合理的联想、推理、想象，还原人物复杂的心理活动，再借助标点替换、朗读揣摩等方法，让学生品味出人物丰富的情感。以下是笔者执教《故乡》的片段教学设计，旨在通过品味省略号背后的意蕴，体会作者对“辛苦麻木”“辛苦恣睢”生活的否定，为理解文末“我”在船上的沉思做铺垫。
提问：在有关闰土的对话中，作者用了许多省略号。请同学们圈点勾画，选择一到两处，说说从省略号中你读出了什么？
一、 闰土语言的今昔对比
昔日如今
①什么都有：稻鸡，角鸡，鹁鸪，蓝背……有数不清的新奇事物对“我”说，体现闰土阅历丰富、自信娴熟。①老爷……（引导学生联系上下文，体会闰土复杂的心情：“欢喜”什么，“凄凉”什么。进而发挥想象，补充闰土没有说出口的话。）如：老爷，见到您真的很高兴，听说您要回来，我日夜想念着您，童年欢乐的友谊依旧藏在我心中的一个角落。可如今我们都已长大，不能再叫您“迅哥儿”了。
②你便捏了胡叉，轻轻地走去……能说会道、绘声绘色、天真活泼②阿呀，老太太真是……这成什么规矩。那时是孩子，不懂事……体现闰土自觉维护封建礼教、恪守封建等级思想。
③他的皮毛是油一般的滑……耐心解答“我”的疑惑、真诚友善③非常难。第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……又不太平……什么地方都要钱，没有定规……收成又坏。种出东西来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本;不去卖，又只能烂掉……省略号表示说话断断续续，暗含闰土对困窘劳苦生活的埋怨、无奈。
小结：通过闰土语言的今昔对比，引导学生探究闰土悲剧的原因：1. 外在原因：社会动荡，2. 根本原因：自觉维护封建礼教、思想守旧。少年闰土是“我”感到故乡“美丽”的原因，中年闰土是致使“我”精神家园迅速消亡的导火索。闰土与“我”因身份地位的差距形成“厚障壁”，反映人与人之间隔膜的主题。
（三）整本书阅读
《普通高中语文课程标准（2017版）》提出“学习任务群”概念，其中第一个是“整本书阅读与研讨”。该任务群“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。现今，“整本书阅读”的教学理念愈来愈受教师的重视，实可追溯至20世纪叶圣陶先生的语文教育观：建议中学语文教科书除单篇的文字而外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。南京师范大学附属中学张小兵老师说：“單篇阅读是点的精彩，主题阅读是面的精妙，整本书阅读是立体的磁场。”“整本书阅读”既可深化学生对单篇选文的认知，更能从多维度、多主题、多领域构建全新的知识场域，使学生自主构建“触类旁通”“举一反三”的思维模式。初中语文教师应紧跟时代潮流，尝试跳出单篇选文的教学习惯，以团队协作的方式，积极探索“整本书阅读”的教学策略，并切实在课堂教学中付诸实践，形成“班本化”“校本化”的语文课程。
如何让“整本书阅读”真正落实到课堂教学中？首先，教师解读单篇文本时就要有整本观照的意识，即不孤立解读单篇，而将其置于整本书的体系中研讨，如将《从百草园到三味书屋》纳入《朝花夕拾》，《社戏》纳入《呐喊》中研究;其次，学习常见的整合方法。如按“人物”“主题”“问题探究”等专题给文章分类，按创作时间给作品排序，创设富有趣味的、基于学生兴趣起点的任务情境等。执教《阿长与〈山海经〉》，由于七年级上学期学生已经阅读过《朝花夕拾》，教师可结合整本书教学。从“阿长对‘我’的爱”及鲁迅对小人物的同情这两个主题入手，比较分析《朝花夕拾》各篇文章，引导探究阿长与他人对待“我”的不同态度及鲁迅对弱者同情的表现，从而加深学生对课文的理解。以下是笔者的片段教学设计： 提问：《朝花夕拾》中除了阿长，作者还主要写了哪些人物？他们是怎样对待“我”的？请结合相关事件谈一谈你的看法。
篇目人事对“我”的态度
《二十四孝图》塾师禁止、呵斥学生看有图画的书，甚至打手心严厉、漠视精神需求、扼杀好奇心
《五猖会》父亲在“我”即将准备出发看五猖会时叫住“我”，让“我”背《鉴略》，背出来才准去看冷漠无情、扼杀孩子的心理需求
《从百草园到三味书屋》寿镜吾先生不愿回答“我”“怪哉”虫的问题严肃
据表可知，周围人对待“我”的态度冷漠、严厉，用成人世界的规矩束缚“我”精神成长的需求，扼杀“我”对自由快乐的追求与享受，而这一切都与阿长形成对比，从而凸显阿长对“我”发自内心的关爱。
提问：作为卑微低贱的社会底层劳动人民，阿长是一位平凡悲苦的小人物，当时社会上还有千千万万个这样的“阿长”。请联系《朝花夕拾》和你以前学过的与鲁迅有关的文章，说说鲁迅对这类小人物同情的表现。
篇目对小人物的同情
《狗·猫·鼠》鲁迅仇猫，原因有四：①猫捕食时喜玩弄，将其放走又捉住，捉住又放走，与人们幸灾乐祸、慢慢折磨弱者的坏脾气相同;②一股媚态;③总喜嚷嚷;④可能谋害“我”的隐鼠。作者借物喻人，猫象征社会上欺压玩弄弱者、奴颜谄媚、四处喧嚷之人，鼠则代表社会上善良无辜的弱者。作者仇猫爱鼠的态度恰能反映其对弱者的同情关爱，对欺压弱者的暴徒的憎恶之情。
《无常》人们为什么喜欢活无常？正是因为阳间充斥着不公正的裁判、悲苦的生活，人们于是产生对阴间的神往，认为无常是公理与正义的化身，收服恶人，善良、有同情心、有人情味。从中流露出作者对生活凄苦、将希望寄寓阴间如祥林嫂般的贫苦百姓的怜悯、同情。
《我的伯父鲁迅先生》鲁迅总是“为自己想得少，为别人想得多”，是在暗夜为受伤的拉车夫敷药、扎绷带，是在寒冷的月光下驻足沉思底层劳动人民境遇的悲惨及社会的黑暗，是虽自己病重却关心女佣是否劳累，这一切无不体现他对小人物、对民族苦难的同情。
四、 结语
部编版鲁迅选文最大的教学价值在于“立人”。先生的文字，激发学生对童年生活、家园故土、美好人性人情的眷恋之情，对国家民族的深沉的担忧与炽热的大爱;鼓舞学生告别过去，努力学习，不忘最初的梦想，实现精神成长;引发学生关注社会底层小人物，同情悲悯其不幸遭遇，从而培养他们关爱弱小、热诚助人的爱心;促使学生直面国民灵魂的劣根性，认识人性，反思自我。选文教学现状喜忧并存。可喜之处是新兴教学理念呈良好势态发展，越来越多的教师采用“主问题设计”“板块式教学”等教学方法进行教学。担忧之处是应试化色彩浓重依然是教学过程中存在的最大问题。理想很丰满，现实很骨感，在现实生活中，成绩依然是广大家长、师生最看重的指标，素质教育理念行走在泥淖之中，举步维艰。然而，人们不应就此气馁，怀抱着人文情怀的未来教师依旧在苍茫暮色中散发点点星光，提出教学对策，并在实践中不断完善。
参考文献：
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作者简介：
李论，江苏省昆山市，昆山市玉山中学。
关键词：部编版;初中语文;鲁迅;教学问题;教学策略
一、 教学现存问题
（一）主题解读单一，教学内容浅显
钱理群指出，对于任何一篇课文，学生应该做好预习功课，获得对文本的初步体验。尔后，带着初体验走进课堂，转动思维，比较自己所想的与教师所讲的有何不同，这才是积极主动、有效率、有效果的学习。为此，教师在课堂上不应过多讲解学生一望而知的内容，而力求于文本矛盾处、空白处、疑难处等学生不大理解的地方钻研文本，进行相应的教学设计。
然而，对于鲁迅选文的教学，不少教师文本解读肤浅，致使主题阐释较为单一，教学内容较为浅显。例如，《社戏》一文，传统解读多为表达作者对童年自由欢乐生活的怀念，对淳朴善良美好人性的向往。据此，教师花费大量时间分析“双喜”“阿发”“六一公公”的人物形象，却忽视了成人之“我”在小说中的关键作用。然而，读者只有通过品味文字背后“我”那“敏感的，被扭曲的，受伤的灵魂”，才能真正走近鲁迅的精神世界，才能领悟《社戏》位于《呐喊》最后一篇的意义所在。又如，《阿长与〈山海经〉》的多篇教学设计，部分教师将教学目标定位于感知人物形象和体会作者情感两层。分析“我”对阿长的情感时，教师大多归纳为“怀念”“赞美”，这些词语还未触及作者对阿长的核心情感;少数教师关注到文本中与阿长名字有关的文字，归纳出“同情”“愧疚”。可是，使学生感悟出这些情感的中间的引导过程则过于仓促，让学生匆匆朗读后，教师就将答案说出。个体的情感不会无缘无故喷薄而出，是经由时光荏苒的点滴积累而成。情感教学不应缺失引导、漫游的过程，否则，学生“知其然”而“不知其所以然”。
（二）虚假的板块式教学
“板块式教学是在一节课或一篇课文的教学中，从不同角度有序地安排几次呈‘块’状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈块状分布排列。”其中，“不同角度”是指教师从语言积累、朗读训练、语句鉴赏、学法指导等角度中灵活选择、组织，形成3～5个板块，亦指围绕一个层面设计不同角度的教学。要求教学流程清晰，课堂节奏明快简洁，更要求各板块之间形成由浅入深、由易到难的层进式的逻辑关系。
部分教师在教学过程中一味模仿余映潮老师的板块式教学，却只注重外在形式而未真正习得其内在精髓，形似而神不似，表现出模式化、形式化的弊病，板块间缺少逻辑联系，板块间的过渡语也尤显生硬与突兀。如某教师执教《社戏》，从“学生活动与能力”的角度设计以下四个板块：“记住一句话”“说清一件事”“认识一个人”“吟咏一处美”。前两板块呈递进关系，从朗读结尾体会作者的怀念之情到深入探究结尾句的意蕴，是感性至理性的升华。但“吟咏一处美”与“认识一个人”两板块之间没有形成逻辑关系，人物形象的分析后直接转入景物描写的鉴赏，中间缺少过渡过程。
二、 原因分析：语文教学天平的失衡，工具性大于人文性
理想很丰满，现实很骨感。梦想着在学生心中播洒人文情怀之种的青年教师在日复一日烦琐的事务中消磨了幻景，泯灭了初心，在一张一张永无穷尽的试卷下荷重前行，却也让自己的学生沦为应试的机器。
鲁迅选文教学困境的根源，在于教师把课文当作一种“知识”来教，“考试考什么，我们就花主要力气教什么，其他内容或不讲或两三句带过。”教师往往教授文章知识性层面的内容，而忽视对学生情感、态度、价值观的培育;教师仅仅单篇解读课文，而未将其纳入鲁迅整个思想体系、生活世界研究，教学自然流失了鲁迅精神之魂。学生只将语文作为一种工具运用于实际生活中，那还不够，更应将母语融入自己的血脉，陶冶性情、铸造心魂。这一切的实现需要教师摆正教学的天平，适时删除带有功利色彩的“工具”砝码，勇于增添“人文”砝码，使学生轻装上阵，欣赏鲁迅作品流淌的生命之思。
三、 教学策略
（一）于文本矛盾处设计问题
孙绍振曾提出“矛盾还原分析”的文本解读方法。他认为，文本分析的对象是文本的矛盾。它既可以是文本表层明晰可见的矛盾，也可指潜藏在文字背后难于发掘的深层矛盾。如鲁迅选文中表层矛盾有：《孔乙己》结尾处的“大约”“的确”二词的矛盾。深层矛盾有：《社戲》中那夜的豆本普通、戏本不好看，可“我”却说它们“好”;《从百草园到三味书屋》中寿镜吾先生矛盾的言行。教师若能关注鲁迅选文的矛盾处，运用“矛盾还原分析法”解读文本，通过一定的日常经验与想象能力，还原文本原生态的、未经加工的形态，再将之与现在的文本形态对照，挖掘矛盾，相信教学能够呈现文本的深刻意蕴与多元主题。以下是笔者着眼于寿镜吾先生的矛盾言行，引导学生感知其人物形象的教学设计片段。
一、 从人物矛盾言行出发，感知寿镜吾先生人物形象，并理解先生给予“我”的影响
提问：默读课文10～24段，找一找，先生身上有哪些矛盾的表现？抓住关键语句，从这些矛盾表现中谈谈你对先生的评价。
预设：
①知识渊博却不回答“我”“怪哉”虫的问题;②最初对我很严厉，后来好了起来，给我看更多的书，对课要求越来越高;③有戒尺和罚跪的规则，但不常用，最多不过瞪几眼，大声说：“读书！”
1. 第一处矛盾
提问：先生为什么不愿意回答“我”“怪哉”虫的问题？ 预设：
①从问的内容看，这是与课程毫不相关的内容。②从问的时间看，我是在上了生书，将要退下来的时候问，即先生讲完新课，我将要回到座位上的时候，依旧是在上课时间。所以我其实是在不该问的时候问了一个不该问的问题。
小结：严肃方正、重视课堂纪律、教授正统内容
提问：面对先生不愿意回答我的问题，我的态度是怎样的？你从中有何体会？
预设：我们可以读到小鲁迅对先生扼杀学生好奇心的一丝无奈，对旧式教育的委婉批判，但更多的是知道自己错误后的愧疚与自责，知道应该要遵守课堂秩序，读该读的书，这是寿镜吾先生对“我”的第一个教诲。
2. 第二处矛盾
【投影】有一回，对课题目为“独角兽”。大家七嘴八舌地嚷开了：“二头蛇！”“三脚蟾！”“八脚虫！”“九头鸟！”……樟寿根据《尔雅》，对了个“比目鱼”。先生马上称赞说：“‘独’不是数字，但有‘单’的意思;‘比’也不是数字，但有‘双’的意思，可见是用心对出来的。”
——林贤治《人间鲁迅》
小结：严慈相济，教学认真负责。
明确：先生教我习字、对课，增加我的阅读量，使我的国文水平进一步提高，为未来的写作生涯奠定基础。
3. 第三处矛盾
小结：严慈相济、宽厚开明
明确：先生严慈相济的教学方式使我体验到老师对学生的责任与关爱;进入私塾，就要接受当时的正规教育，先生不让我们在后园玩得太久，使我慢慢改正贪玩的习性，开始认真读书。
总结：作者对寿镜吾先生、三味书屋生活与百草园生活一样抱有珍惜、眷恋之情，并未有不满、怨恨情绪。告别童年生活，投入读书学习之中;告别幼时玩乐，投入对知识的渴求，这是小鲁迅精神世界的成长。
（二）补白式教学，关注标点
中国山水画讲究“留白”艺术。马远《寒江独钓图》描摹着这样一幅画面：浩渺的苍穹与辽阔的江面，相接为一白，苍茫的宇宙间，唯有孤舟一芥，舟中人一点，稳泛沧浪，任心独往。因这宽广的留白，画的意境更显自由。文本的留白是指文字只可意会、不可言传的弦外之音，其魅力便在于“不着一字，尽得风流”。它可以是情感空白处、标点符号处，也可以是背景空缺处、结尾想象处、配图插图处。教师应敏锐捕捉文本中尚有咀嚼、想象余地的“留白”之处，适时适度地进行“补白”，从而能够延展语言的宽度，挖掘意蕴的深度，使教学“更上一层楼”。
对鲁迅选文的补白在于关注文本的标点。标点往往能展现作者思维的严谨性、人物情感的流变性，特别是破折号、省略号、分号等这些在鲁迅选文中高频出现的标点。例如，《故乡》的几场人物对话中出现了许多省略号。补白省略号的过程实质是填补人物心理活动的过程，教师可以引导学生通过合理的联想、推理、想象，还原人物复杂的心理活动，再借助标点替换、朗读揣摩等方法，让学生品味出人物丰富的情感。以下是笔者执教《故乡》的片段教学设计，旨在通过品味省略号背后的意蕴，体会作者对“辛苦麻木”“辛苦恣睢”生活的否定，为理解文末“我”在船上的沉思做铺垫。
提问：在有关闰土的对话中，作者用了许多省略号。请同学们圈点勾画，选择一到两处，说说从省略号中你读出了什么？
一、 闰土语言的今昔对比
昔日如今
①什么都有：稻鸡，角鸡，鹁鸪，蓝背……有数不清的新奇事物对“我”说，体现闰土阅历丰富、自信娴熟。①老爷……（引导学生联系上下文，体会闰土复杂的心情：“欢喜”什么，“凄凉”什么。进而发挥想象，补充闰土没有说出口的话。）如：老爷，见到您真的很高兴，听说您要回来，我日夜想念着您，童年欢乐的友谊依旧藏在我心中的一个角落。可如今我们都已长大，不能再叫您“迅哥儿”了。
②你便捏了胡叉，轻轻地走去……能说会道、绘声绘色、天真活泼②阿呀，老太太真是……这成什么规矩。那时是孩子，不懂事……体现闰土自觉维护封建礼教、恪守封建等级思想。
③他的皮毛是油一般的滑……耐心解答“我”的疑惑、真诚友善③非常难。第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……又不太平……什么地方都要钱，没有定规……收成又坏。种出东西来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本;不去卖，又只能烂掉……省略号表示说话断断续续，暗含闰土对困窘劳苦生活的埋怨、无奈。
小结：通过闰土语言的今昔对比，引导学生探究闰土悲剧的原因：1. 外在原因：社会动荡，2. 根本原因：自觉维护封建礼教、思想守旧。少年闰土是“我”感到故乡“美丽”的原因，中年闰土是致使“我”精神家园迅速消亡的导火索。闰土与“我”因身份地位的差距形成“厚障壁”，反映人与人之间隔膜的主题。
（三）整本书阅读
《普通高中语文课程标准（2017版）》提出“学习任务群”概念，其中第一个是“整本书阅读与研讨”。该任务群“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。现今，“整本书阅读”的教学理念愈来愈受教师的重视，实可追溯至20世纪叶圣陶先生的语文教育观：建议中学语文教科书除单篇的文字而外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。南京师范大学附属中学张小兵老师说：“單篇阅读是点的精彩，主题阅读是面的精妙，整本书阅读是立体的磁场。”“整本书阅读”既可深化学生对单篇选文的认知，更能从多维度、多主题、多领域构建全新的知识场域，使学生自主构建“触类旁通”“举一反三”的思维模式。初中语文教师应紧跟时代潮流，尝试跳出单篇选文的教学习惯，以团队协作的方式，积极探索“整本书阅读”的教学策略，并切实在课堂教学中付诸实践，形成“班本化”“校本化”的语文课程。
如何让“整本书阅读”真正落实到课堂教学中？首先，教师解读单篇文本时就要有整本观照的意识，即不孤立解读单篇，而将其置于整本书的体系中研讨，如将《从百草园到三味书屋》纳入《朝花夕拾》，《社戏》纳入《呐喊》中研究;其次，学习常见的整合方法。如按“人物”“主题”“问题探究”等专题给文章分类，按创作时间给作品排序，创设富有趣味的、基于学生兴趣起点的任务情境等。执教《阿长与〈山海经〉》，由于七年级上学期学生已经阅读过《朝花夕拾》，教师可结合整本书教学。从“阿长对‘我’的爱”及鲁迅对小人物的同情这两个主题入手，比较分析《朝花夕拾》各篇文章，引导探究阿长与他人对待“我”的不同态度及鲁迅对弱者同情的表现，从而加深学生对课文的理解。以下是笔者的片段教学设计： 提问：《朝花夕拾》中除了阿长，作者还主要写了哪些人物？他们是怎样对待“我”的？请结合相关事件谈一谈你的看法。
篇目人事对“我”的态度
《二十四孝图》塾师禁止、呵斥学生看有图画的书，甚至打手心严厉、漠视精神需求、扼杀好奇心
《五猖会》父亲在“我”即将准备出发看五猖会时叫住“我”，让“我”背《鉴略》，背出来才准去看冷漠无情、扼杀孩子的心理需求
《从百草园到三味书屋》寿镜吾先生不愿回答“我”“怪哉”虫的问题严肃
据表可知，周围人对待“我”的态度冷漠、严厉，用成人世界的规矩束缚“我”精神成长的需求，扼杀“我”对自由快乐的追求与享受，而这一切都与阿长形成对比，从而凸显阿长对“我”发自内心的关爱。
提问：作为卑微低贱的社会底层劳动人民，阿长是一位平凡悲苦的小人物，当时社会上还有千千万万个这样的“阿长”。请联系《朝花夕拾》和你以前学过的与鲁迅有关的文章，说说鲁迅对这类小人物同情的表现。
篇目对小人物的同情
《狗·猫·鼠》鲁迅仇猫，原因有四：①猫捕食时喜玩弄，将其放走又捉住，捉住又放走，与人们幸灾乐祸、慢慢折磨弱者的坏脾气相同;②一股媚态;③总喜嚷嚷;④可能谋害“我”的隐鼠。作者借物喻人，猫象征社会上欺压玩弄弱者、奴颜谄媚、四处喧嚷之人，鼠则代表社会上善良无辜的弱者。作者仇猫爱鼠的态度恰能反映其对弱者的同情关爱，对欺压弱者的暴徒的憎恶之情。
《无常》人们为什么喜欢活无常？正是因为阳间充斥着不公正的裁判、悲苦的生活，人们于是产生对阴间的神往，认为无常是公理与正义的化身，收服恶人，善良、有同情心、有人情味。从中流露出作者对生活凄苦、将希望寄寓阴间如祥林嫂般的贫苦百姓的怜悯、同情。
《我的伯父鲁迅先生》鲁迅总是“为自己想得少，为别人想得多”，是在暗夜为受伤的拉车夫敷药、扎绷带，是在寒冷的月光下驻足沉思底层劳动人民境遇的悲惨及社会的黑暗，是虽自己病重却关心女佣是否劳累，这一切无不体现他对小人物、对民族苦难的同情。
四、 结语
部编版鲁迅选文最大的教学价值在于“立人”。先生的文字，激发学生对童年生活、家园故土、美好人性人情的眷恋之情，对国家民族的深沉的担忧与炽热的大爱;鼓舞学生告别过去，努力学习，不忘最初的梦想，实现精神成长;引发学生关注社会底层小人物，同情悲悯其不幸遭遇，从而培养他们关爱弱小、热诚助人的爱心;促使学生直面国民灵魂的劣根性，认识人性，反思自我。选文教学现状喜忧并存。可喜之处是新兴教学理念呈良好势态发展，越来越多的教师采用“主问题设计”“板块式教学”等教学方法进行教学。担忧之处是应试化色彩浓重依然是教学过程中存在的最大问题。理想很丰满，现实很骨感，在现实生活中，成绩依然是广大家长、师生最看重的指标，素质教育理念行走在泥淖之中，举步维艰。然而，人们不应就此气馁，怀抱着人文情怀的未来教师依旧在苍茫暮色中散发点点星光，提出教学对策，并在实践中不断完善。
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作者简介：
李论，江苏省昆山市，昆山市玉山中学。