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一、2013版七年级上册语文教材的新变化
2012年初，教育部公布了义务教育阶段19个学科科目的新课程标准，随着《义务教育语文课程标准》的颁布，2013年，人教版（七年级上）语文教材开始改版。人民教育出版社对新教材的修订有详细的说明：其修订原则为落实2011版新课标要求，吸收合理化建议，实现平稳过渡。修订内容主要是：框架微调、阅读单元的调整（撤并单元、调整次序）、课文调整、增加写作内容、减少综合性练习、明确单元学习目标以及课后练习的调整。
与2001版的初一语文教材相比，新教材删掉了10篇课文，分别是：杏林子的《生命生命》、沈复的《童趣》、流沙河的《理想》、《短文两篇》（张晓风的《行道树》、周素珊的《第一次真好》）、周国平的《人生寓言》（《白兔和月亮》和《落难的王子》）、玛丽·居里的《我的信念》、李汉荣的《山中访友》、蒲松龄的《山市》、鲁迅的《风筝》、郭沫若诗两首（《天上的街市》、《静夜》）。
新增加的10篇课文分别是：史铁生的《秋天的怀念》，魏巍的《我的老师》，海伦·凯勒的《再塑生命的人》、丘吉尔的《我的早年生活》，马及时的《王几何》，贾平凹的《风雨》，《短文两篇》（小思的《蝉》、席慕蓉的《贝壳》），选自《礼记》的《虽有佳肴》，纪昀的《河中石兽》，吴承恩的《小圣施威降大圣》。
此外，有三篇课文有所改动，分别是：《散文诗两首》中的冰心的文章，《论语》有关孔子的分量明显加重了，《古代诗歌四首》删除了第五首辛弃疾的《西江月》。
而且，以往的写作融合在“写作与综合性学习”中，新教材有了单独的写作板块，每个单元明晰了写作的主题。同时，文言文的分量也加重了。整个初中阶段必考增加了11篇古诗词，这传达了注重古文化的信息。
旧版语文教材的开篇为王家新《在山的那边》，而新版调整为莫怀戚的《散步》，从单元上来说，由以前的人生体验转而为家庭亲情。第一单元讲亲情，第二单元讲学习生活，再到自然美景、人生体验，新版教材由浅入深，更符合学生的认知。新教材的章节顺序更接地气，编排更紧凑，主题也更集中。
二、2013版七年级上册语文教材课后题的总体变化
总体而言，课后题的变化很大。题目的数量、问题的设置，以及提问方法都有很大的变化。
就题量而言，题数有所增加。从原来的47个问题增加到62个问题，增幅为32.91%。应该说，这个增幅是新课改以来，增幅最大的。新教材的题数大概有2到5个，课后题中，4道题的课文最多。而旧教材一般是3道题，少数课文是2道题。
就问题的改变量而言，绝大部分问题有所改变。而且问题的改变不只是单纯的问法的变化，而是直接删除原题，另改新题。其中，第11、16、17、23、29课所有问题全部更改，只有3、24、30课没有题目的更改。
同时，还更改了一些题目的表达方式。
如第十九课《在山的那边》的第一道课后题：
由“朗读全诗，感悟诗中的思想感情，诗歌除字面上的意思外，往往还有深层含义，探究一下，诗中的‘海’与‘山’，蕴含着什么意思？”更改为：“诗歌中的形象除了字面所指外，往往另有含义，有感情地朗读课文，说说诗中的‘山’与‘海’有怎样的内涵。”
从表达来看，教材对题目的叙述更生动了，在教育目标的表达上，更改了刻板的表达。同时，对于教学活动提出了要求，即“有感情地朗读”。在对具体意象的提问表达上，也按照了文本的先后顺序，不再按照意象的表达深意。
三、认知维度下的语文教材课后题变化
笔者此次选用的认知领域分析工具是以安德森为首的10多位学者对布卢姆认知目标修订完成的新分类。新分类采取了“知识”和“认知过程”两个维度，本文采用了其中的认知过程维度的六个分类，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。之所以采用这套分类工具，是因为布卢姆主编的1956年版《教育目标分类学，第一分册：认知领域》已成为上世纪后半期最有影响的教育著作之一。而事实上随着实践应用问题的不断产生及学习心理学的发展，当年的编写专家和学者们意识到必须对其进行修订和扩充，所以经过多次讨论，于2001年由安德森等人主编出版了认知领域教育目标分类学修订版《Ataxonomy for Learning，Teaching，and Assessing—A Revision of Bloom’S Taxonomy of Educational Objectives》一书，此书中分类体系相对1956版分类体系在结构和内容上已有了较大的调整。结合《义务教育语文课程标准》（2011年版）的相关要求，新旧教材课后题在认知维度上有很大的变化。
新旧教材课后题认知维度及其变化
由上表可知，在新教材的课后题中，“记忆”这一分类所占比例为29.03%，“理解”这一分类所占比例为40.32%，“应用”这一分类所占比例为6.45%，“分析”这一分类所占比例为3.23%，“评价”这一分类所占比例为3.23%，“创造”这一分类所占比例为17.74%。即，考查以“理解”为主，其次是“记忆”，在“创造”方面也有很多提及，之后是“应用”、“分析”和“评价”。
在旧教材中，“记忆”这一分类所占比例为27.66%，“理解”这一分类所占比例为38.30%，“应用”这一分类所占比例为6.38%，“分析”这一分类所占比例为4.26%，“评价”这一分类所占比例为0%，“创造”这一分类所占比例为23.40%。
分析比对可知，在“记忆”、“理解”、“应用”这些分类中，新旧教材的课后题变化不是很大，但总体考核数量上升。而“评价”分类则是从无到有的变化。相反，“分析”、“创造”这两个分类则有所减少，特别是“创造”这一分类，减少幅度较大。
要注意的是，从认知维度的6个分类来看，新旧教材的课后题在命制时，都以“记忆”“理解”“应用”为主。在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中明确提到，“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”。其中，“阅读教学应引导学生钻研文本”以及“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”的提法，是第一次出现。很明显，“记忆”“理解”“应用”这三个分类在新教材中也有新的体现和要求。以朗读为例： 如第十一课《春》的第一道课后题：
老教材的设题方式是：“用抑扬顿挫的声调，有感情地反复朗读课文，直至背下来，并细心品味课文中描写的江南春景。”设题意图十分明显：通过朗读课文，感受课文内容；在反复朗读的过程中培养学生的语感；要求有感情地朗读，让学生深入到作品的意境之中，细心品味，入情入境。
而新教材的设题方式是：“仿照下面的示例朗读课文，注意把握情感基调，读准语气。在熟读的基础上背诵全文。‘盼望着盼望着东风来了春天的脚步近了（两个盼望着，语气要逐渐加重，表达盼望的心愿，欣喜的情怀）’……”
很明显，与旧教材不同，对于朗读及背诵的要求变得更加具体，而且给了示范。新教材对于很多篇的朗读做了详细的界定，有一些文章甚至做了示例和分析。《义务教育语文课程标准》（2011年版）中明确提到，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。
同时，新教材在课后题的命制时，虽然就单纯的“分析”这一分类的题目减少了，但分析的深度和分析后的表达要求提高了。《义务教育语文课程标准》（2011年版）中也明确提到：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”与之前的“课程标准”相比，增加了“分析、解决疑难问题”的要求，很显然，就中学生而言，简单的分析能力是应该具备的。
在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中明确提出：“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考查其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”评价与鉴赏是语文学习的一种基本能力，而且有利于学生们发现美，感受美。
如第十四课《秋天》的第一道题：
由“有感情地朗读这首诗，想想写景次序，再背诵全诗”改为：“全诗共三节，描绘了三幅秋日图景，试用简洁的语言描述这些图画，并选取其中一幅加以赏析。”
学语文其实从某种角度来说就是感受美的一个过程。而所谓的评价就是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查（有关内在一致性的判断）和评判（基于外部准则所作的判断）。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断，才属于评价。所以，根据新题的要求，教师在教学当中就应该教会学生什么是美，如何评价一个事物的美丑。当然，在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中的开篇第一页，前言中就提到：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”这段话是2013版新课标新加的一段话，体现了与时俱进和时代性。而评价和鉴赏就是“提升学生的综合素养”、“形成良好个性和健全人格”的关键之关键。
四、2013版七年级上册语文教材课后题变化的分析
1.注重工具性和人文性的统一
《义务教育语文课程标准》（2011年版）谈到语文课程性质时说：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新版教材中的课后练习就很好地体现了这一特点。例如，新教材的课后题中的评价类题目，既有对文章内容及语言表达的评价，也有对文章中的人物、与课文相关的社会现象的评价。再如创造类题目中，既有要求学生运用所学学科知识从课文内容出发进行的作文和口头的训练，也有要求学生结合实际生活作些讨论或辩论。可见，新版教材在编写时，在着眼于培养学生各项语文能力的同时，也非常注重对学生情感态度价值观方面的培养。
2.题目设置注重整体把握和整体感知
练习题注重整体感知是由认识的基本规律决定的。“认识发展遵循这样的基本顺序：首先形成对事物整体的笼统认识，然后进入到对事物局部或细节的认识，进而发展到对事物结构的认识，最后进入到在更高层次上的认识。”新教材的课后题与课文整体的联系更加紧密，减少了句段的训练，更加注重学生对课文的整体把握和领悟。通观新教材的课后题，理解型题目是练习系统的重点，所占比重超过40%。这其中，整体理解课文的练习也占了较大的比例，几乎每篇课文后都有从整体上把握文章大意、思想感情，说明性的练习中，很大一部分也都是对文章整体内容的理解。并且，熟读课文或朗读课文这类从整体上感知课文的活动，在这版教材中几乎每课后都会出现，这一分布充分反映了人教版语文教材在学习中注重整体把握的特点。
在旧教材的课后题中，还存在着诸如理解词语含义、造句、理解文章结构、划分段落之类的练习题，它们无疑是从局部来分解课文，使学生陷于繁琐的知识训练中而缺乏对文本的整体感知和理解，这种情况在新教材中大有改观，上述的练习几乎销声匿迹，代之以从整体上把握课文内容，包括理清文章思路，概括文章要点，理解文章所表达的思想、观点和感情，而对字、词、句以及一些文章写作手法的理解则是从文章的语境出发去揣摩的。
3.实现听、说、读、写的整合，注重学生学习方式的多样化
新教材的课后题在编写时，注重学生学习方式的多样化，由原来的单项训练变为了注重听说读写的整合。新版教材的课后题中有许多结合课文阅读而进行的片段写作，它们或要求对课文内容有感而发，或要求学习文本某种特点进行创作，给了学生更多的创作空间。同时，创作之前，学生必须要对文本有所了解，这就促进了学生阅读的兴趣，促进了读写的结合。《义务教育语文课程标准》（2011年版）谈到语文课程基本理念时说：“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征。”在旧教材中，有一些练习只要求学生作出选择和判断，固定呆板的选项没有给学生一点自由思维的空间，否定学生自主选择判断能力。而在新版的教材中，很多课都有课文情节复述、故事内容概括、针对文章中心的讨论、对文章中事件人物的评析等题目。这是新教材中对于阅读、写作、口语交际大整合的大胆尝试。 4.积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学习本应是一个自动、自愿、自觉的活动，能否有一个积极主动的学习态度决定其学习效果，决定其能力的形成与否。同时，在学习的时候还需要有主人翁精神，即把自己当成学习的主人，对问题的理解有自己的主见，而不是人云亦云的随从。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”
旧教材的课后题就自主精神而言，是不够的。而新教材的课后题中，就大量地出现有趣的实践动手题、拓展应用题以及多元开发的问答题。而这些都给了学生足够的自主空间，在实践中学语文，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。
5.重视培养学生的创造精神和实践能力
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。”
在新教材的课后题中，更加尊重学生的独特见解，允许学生对文本进行多元解读，培养学生个性。除此，这套教科书的课后练习题中还有许多其他类型的多元的、开放的、答案不确定的、要求学生联系自身生活去完成的题。一些文章比较鉴赏题答案也是不拘一格的。
由于时间仓促，人民教育出版社课程教材研究所在编著2013年5月第3版的七年级上册教材时出现了一些编校问题。当然，教材出现错误，无论出于何种原因都是不应该的。但是，新教材的课后题从整体来说是更适应学生发展和进步的，是符合《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求的，也是符合认知维度的相关理论知识的。
参考文献
[1] 课程教材研究所等.语文（七年级上册）.北京：人民教育出版社，2001.
[2] 王苗苗.人教版初中语文教材“研讨与练习”部分分析研究.上海：华东师范大学，2011.
[3] 义务教育语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2011.
[4] 义务教育语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2011.
[5] 倪文锦.初中语文新课程教学法.北京：高等教育出版社，2003.
【责任编辑 关燕云】
2012年初，教育部公布了义务教育阶段19个学科科目的新课程标准，随着《义务教育语文课程标准》的颁布，2013年，人教版（七年级上）语文教材开始改版。人民教育出版社对新教材的修订有详细的说明：其修订原则为落实2011版新课标要求，吸收合理化建议，实现平稳过渡。修订内容主要是：框架微调、阅读单元的调整（撤并单元、调整次序）、课文调整、增加写作内容、减少综合性练习、明确单元学习目标以及课后练习的调整。
与2001版的初一语文教材相比，新教材删掉了10篇课文，分别是：杏林子的《生命生命》、沈复的《童趣》、流沙河的《理想》、《短文两篇》（张晓风的《行道树》、周素珊的《第一次真好》）、周国平的《人生寓言》（《白兔和月亮》和《落难的王子》）、玛丽·居里的《我的信念》、李汉荣的《山中访友》、蒲松龄的《山市》、鲁迅的《风筝》、郭沫若诗两首（《天上的街市》、《静夜》）。
新增加的10篇课文分别是：史铁生的《秋天的怀念》，魏巍的《我的老师》，海伦·凯勒的《再塑生命的人》、丘吉尔的《我的早年生活》，马及时的《王几何》，贾平凹的《风雨》，《短文两篇》（小思的《蝉》、席慕蓉的《贝壳》），选自《礼记》的《虽有佳肴》，纪昀的《河中石兽》，吴承恩的《小圣施威降大圣》。
此外，有三篇课文有所改动，分别是：《散文诗两首》中的冰心的文章，《论语》有关孔子的分量明显加重了，《古代诗歌四首》删除了第五首辛弃疾的《西江月》。
而且，以往的写作融合在“写作与综合性学习”中，新教材有了单独的写作板块，每个单元明晰了写作的主题。同时，文言文的分量也加重了。整个初中阶段必考增加了11篇古诗词，这传达了注重古文化的信息。
旧版语文教材的开篇为王家新《在山的那边》，而新版调整为莫怀戚的《散步》，从单元上来说，由以前的人生体验转而为家庭亲情。第一单元讲亲情，第二单元讲学习生活，再到自然美景、人生体验，新版教材由浅入深，更符合学生的认知。新教材的章节顺序更接地气，编排更紧凑，主题也更集中。
二、2013版七年级上册语文教材课后题的总体变化
总体而言，课后题的变化很大。题目的数量、问题的设置，以及提问方法都有很大的变化。
就题量而言，题数有所增加。从原来的47个问题增加到62个问题，增幅为32.91%。应该说，这个增幅是新课改以来，增幅最大的。新教材的题数大概有2到5个，课后题中，4道题的课文最多。而旧教材一般是3道题，少数课文是2道题。
就问题的改变量而言，绝大部分问题有所改变。而且问题的改变不只是单纯的问法的变化，而是直接删除原题，另改新题。其中，第11、16、17、23、29课所有问题全部更改，只有3、24、30课没有题目的更改。
同时，还更改了一些题目的表达方式。
如第十九课《在山的那边》的第一道课后题：
由“朗读全诗，感悟诗中的思想感情，诗歌除字面上的意思外，往往还有深层含义，探究一下，诗中的‘海’与‘山’，蕴含着什么意思？”更改为：“诗歌中的形象除了字面所指外，往往另有含义，有感情地朗读课文，说说诗中的‘山’与‘海’有怎样的内涵。”
从表达来看，教材对题目的叙述更生动了，在教育目标的表达上，更改了刻板的表达。同时，对于教学活动提出了要求，即“有感情地朗读”。在对具体意象的提问表达上，也按照了文本的先后顺序，不再按照意象的表达深意。
三、认知维度下的语文教材课后题变化
笔者此次选用的认知领域分析工具是以安德森为首的10多位学者对布卢姆认知目标修订完成的新分类。新分类采取了“知识”和“认知过程”两个维度，本文采用了其中的认知过程维度的六个分类，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。之所以采用这套分类工具，是因为布卢姆主编的1956年版《教育目标分类学，第一分册：认知领域》已成为上世纪后半期最有影响的教育著作之一。而事实上随着实践应用问题的不断产生及学习心理学的发展，当年的编写专家和学者们意识到必须对其进行修订和扩充，所以经过多次讨论，于2001年由安德森等人主编出版了认知领域教育目标分类学修订版《Ataxonomy for Learning，Teaching，and Assessing—A Revision of Bloom’S Taxonomy of Educational Objectives》一书，此书中分类体系相对1956版分类体系在结构和内容上已有了较大的调整。结合《义务教育语文课程标准》（2011年版）的相关要求，新旧教材课后题在认知维度上有很大的变化。
新旧教材课后题认知维度及其变化
由上表可知，在新教材的课后题中，“记忆”这一分类所占比例为29.03%，“理解”这一分类所占比例为40.32%，“应用”这一分类所占比例为6.45%，“分析”这一分类所占比例为3.23%，“评价”这一分类所占比例为3.23%，“创造”这一分类所占比例为17.74%。即，考查以“理解”为主，其次是“记忆”，在“创造”方面也有很多提及，之后是“应用”、“分析”和“评价”。
在旧教材中，“记忆”这一分类所占比例为27.66%，“理解”这一分类所占比例为38.30%，“应用”这一分类所占比例为6.38%，“分析”这一分类所占比例为4.26%，“评价”这一分类所占比例为0%，“创造”这一分类所占比例为23.40%。
分析比对可知，在“记忆”、“理解”、“应用”这些分类中，新旧教材的课后题变化不是很大，但总体考核数量上升。而“评价”分类则是从无到有的变化。相反，“分析”、“创造”这两个分类则有所减少，特别是“创造”这一分类，减少幅度较大。
要注意的是，从认知维度的6个分类来看，新旧教材的课后题在命制时，都以“记忆”“理解”“应用”为主。在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中明确提到，“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”。其中，“阅读教学应引导学生钻研文本”以及“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”的提法，是第一次出现。很明显，“记忆”“理解”“应用”这三个分类在新教材中也有新的体现和要求。以朗读为例： 如第十一课《春》的第一道课后题：
老教材的设题方式是：“用抑扬顿挫的声调，有感情地反复朗读课文，直至背下来，并细心品味课文中描写的江南春景。”设题意图十分明显：通过朗读课文，感受课文内容；在反复朗读的过程中培养学生的语感；要求有感情地朗读，让学生深入到作品的意境之中，细心品味，入情入境。
而新教材的设题方式是：“仿照下面的示例朗读课文，注意把握情感基调，读准语气。在熟读的基础上背诵全文。‘盼望着盼望着东风来了春天的脚步近了（两个盼望着，语气要逐渐加重，表达盼望的心愿，欣喜的情怀）’……”
很明显，与旧教材不同，对于朗读及背诵的要求变得更加具体，而且给了示范。新教材对于很多篇的朗读做了详细的界定，有一些文章甚至做了示例和分析。《义务教育语文课程标准》（2011年版）中明确提到，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。
同时，新教材在课后题的命制时，虽然就单纯的“分析”这一分类的题目减少了，但分析的深度和分析后的表达要求提高了。《义务教育语文课程标准》（2011年版）中也明确提到：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”与之前的“课程标准”相比，增加了“分析、解决疑难问题”的要求，很显然，就中学生而言，简单的分析能力是应该具备的。
在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中明确提出：“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考查其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”评价与鉴赏是语文学习的一种基本能力，而且有利于学生们发现美，感受美。
如第十四课《秋天》的第一道题：
由“有感情地朗读这首诗，想想写景次序，再背诵全诗”改为：“全诗共三节，描绘了三幅秋日图景，试用简洁的语言描述这些图画，并选取其中一幅加以赏析。”
学语文其实从某种角度来说就是感受美的一个过程。而所谓的评价就是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查（有关内在一致性的判断）和评判（基于外部准则所作的判断）。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断，才属于评价。所以，根据新题的要求，教师在教学当中就应该教会学生什么是美，如何评价一个事物的美丑。当然，在《义务教育语文课程标准》（2011年版）中的开篇第一页，前言中就提到：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”这段话是2013版新课标新加的一段话，体现了与时俱进和时代性。而评价和鉴赏就是“提升学生的综合素养”、“形成良好个性和健全人格”的关键之关键。
四、2013版七年级上册语文教材课后题变化的分析
1.注重工具性和人文性的统一
《义务教育语文课程标准》（2011年版）谈到语文课程性质时说：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新版教材中的课后练习就很好地体现了这一特点。例如，新教材的课后题中的评价类题目，既有对文章内容及语言表达的评价，也有对文章中的人物、与课文相关的社会现象的评价。再如创造类题目中，既有要求学生运用所学学科知识从课文内容出发进行的作文和口头的训练，也有要求学生结合实际生活作些讨论或辩论。可见，新版教材在编写时，在着眼于培养学生各项语文能力的同时，也非常注重对学生情感态度价值观方面的培养。
2.题目设置注重整体把握和整体感知
练习题注重整体感知是由认识的基本规律决定的。“认识发展遵循这样的基本顺序：首先形成对事物整体的笼统认识，然后进入到对事物局部或细节的认识，进而发展到对事物结构的认识，最后进入到在更高层次上的认识。”新教材的课后题与课文整体的联系更加紧密，减少了句段的训练，更加注重学生对课文的整体把握和领悟。通观新教材的课后题，理解型题目是练习系统的重点，所占比重超过40%。这其中，整体理解课文的练习也占了较大的比例，几乎每篇课文后都有从整体上把握文章大意、思想感情，说明性的练习中，很大一部分也都是对文章整体内容的理解。并且，熟读课文或朗读课文这类从整体上感知课文的活动，在这版教材中几乎每课后都会出现，这一分布充分反映了人教版语文教材在学习中注重整体把握的特点。
在旧教材的课后题中，还存在着诸如理解词语含义、造句、理解文章结构、划分段落之类的练习题，它们无疑是从局部来分解课文，使学生陷于繁琐的知识训练中而缺乏对文本的整体感知和理解，这种情况在新教材中大有改观，上述的练习几乎销声匿迹，代之以从整体上把握课文内容，包括理清文章思路，概括文章要点，理解文章所表达的思想、观点和感情，而对字、词、句以及一些文章写作手法的理解则是从文章的语境出发去揣摩的。
3.实现听、说、读、写的整合，注重学生学习方式的多样化
新教材的课后题在编写时，注重学生学习方式的多样化，由原来的单项训练变为了注重听说读写的整合。新版教材的课后题中有许多结合课文阅读而进行的片段写作，它们或要求对课文内容有感而发，或要求学习文本某种特点进行创作，给了学生更多的创作空间。同时，创作之前，学生必须要对文本有所了解，这就促进了学生阅读的兴趣，促进了读写的结合。《义务教育语文课程标准》（2011年版）谈到语文课程基本理念时说：“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征。”在旧教材中，有一些练习只要求学生作出选择和判断，固定呆板的选项没有给学生一点自由思维的空间，否定学生自主选择判断能力。而在新版的教材中，很多课都有课文情节复述、故事内容概括、针对文章中心的讨论、对文章中事件人物的评析等题目。这是新教材中对于阅读、写作、口语交际大整合的大胆尝试。 4.积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学习本应是一个自动、自愿、自觉的活动，能否有一个积极主动的学习态度决定其学习效果，决定其能力的形成与否。同时，在学习的时候还需要有主人翁精神，即把自己当成学习的主人，对问题的理解有自己的主见，而不是人云亦云的随从。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”
旧教材的课后题就自主精神而言，是不够的。而新教材的课后题中，就大量地出现有趣的实践动手题、拓展应用题以及多元开发的问答题。而这些都给了学生足够的自主空间，在实践中学语文，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。
5.重视培养学生的创造精神和实践能力
《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。”
在新教材的课后题中，更加尊重学生的独特见解，允许学生对文本进行多元解读，培养学生个性。除此，这套教科书的课后练习题中还有许多其他类型的多元的、开放的、答案不确定的、要求学生联系自身生活去完成的题。一些文章比较鉴赏题答案也是不拘一格的。
由于时间仓促，人民教育出版社课程教材研究所在编著2013年5月第3版的七年级上册教材时出现了一些编校问题。当然，教材出现错误，无论出于何种原因都是不应该的。但是，新教材的课后题从整体来说是更适应学生发展和进步的，是符合《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求的，也是符合认知维度的相关理论知识的。
参考文献
[1] 课程教材研究所等.语文（七年级上册）.北京：人民教育出版社，2001.
[2] 王苗苗.人教版初中语文教材“研讨与练习”部分分析研究.上海：华东师范大学，2011.
[3] 义务教育语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2011.
[4] 义务教育语文课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2011.
[5] 倪文锦.初中语文新课程教学法.北京：高等教育出版社，2003.
【责任编辑 关燕云】