在当今中国教育界，“对话”是一个热门话题，不过很多所谓的对话性课堂教学是有问题的，他们在课堂上创设的只是师生之间的伪对话平台。我们很清楚，教师与学生在学识结构上必然是不对等的，因此不少教师所苦心经营的对话空间只是导向早已预设好的问题结构或者范式，或者导向伪民主的聒噪，而没有真正智慧的长进。学生为演员，老师为穿针引线小丑式的“热闹”课堂是这种对话演绎的自然结果。
　　还有些对话性课堂虽然在表面上、过程上是教师与学生之间平等有创造性的交流，但还是违背对话的真正内涵，至少从结果上是。换句话说，它们过程是对话的，在结果上却是封闭的、不对话的，这一堂课上完了，对话就结束了，或者这一篇文章教完了，对话就终结了。这些有问题的对话式教学，只是对对话理念的一种主观实践或者展示，课堂只是导向对话的工具，是为了对话而对话。
　　对话的字面意义是主体与主体之间的交流，这种交流是平等的，但也是开放的，也是未完成的。完全的理解是不可能的，误解总在两个异质性主体间蔓延，所以对话的本质要求开放，要求不断地延宕。同时，话语的对话性，就在于话语是面向他者的，它潜在地希望他者的一种回应，而这种回应由于主体的不断变化，而向无尽开放。所以，语文教学如果只是停留于课堂之内，这种语文还是死的语文，是没有生命的语文。授人以鱼，不如授人以渔。对话不应该只是一种教学的方法，而应该让学生形成一种对话意识、对话理性，真正教会学生以一种对话的观念去面对生活，面对世界。
　　《像山那样思考》这篇苏教版高中必修一的文章可以作为一个例子来说明我的想法。《像山那样思考》是美国生态学者利奥波德的作品，正是生态学者这个名称使不少的教师把这篇文章演绎为一种提倡生态保护的文章，课堂上大半时间充斥的都是学生对当今环境的忧患表达。实际上这并没有真正理解文章，在环境保护框架下演绎的热闹非凡的对话都是伪对话，是脱离文本的。事实上，《像山那样思考》是利奥波德大地伦理思想的深刻反映，所谓的大地伦理就是把人看做大地的一部分，而非大地之外的审判者，物种之间的关系应该努力做到平等，虽然这很难实现。而保护实际上仍然是一种在上者对在下者的视角，是一种我与他的关系，而非我与你的关系。我与你的关系是一种对话关系，我与他的关系是一种主体对客体的主导或者被主导关系。下面以教学片段为说明。
　　《像山那样思考》中利奥波德把狼打死的时候，他并没有想过要去破坏自然，反而是想创造一种以鹿为主的良好生态，为什么结果适得其反？这个问题并不难，根据文本学生就能概括，作者一开始认为狼吃鹿，所以狼越少，鹿越多，自然生态就会向善的方向发展，而结果是消灭了狼，反而使鹿群数目无限制地膨胀，到了生态再也无法承载这些鹿群的时候，植被被彻底破坏，反而也使鹿死去。
　　在这个问题解决之后我引入一个材料“美国为了保护沿海鱼类的生态环境，曾经规定捕鱼的网的网孔必须大于一定的直径，这样能使那些鱼的幼苗得到一定保护。但是这样做却导致了另外一个生态问题，也就是沿海鱼类的退化，因为逃脱渔网的并不一定是那些幼鱼，还有那些长不大的鱼类，也就是那些由于先天基因遗传而导致个头长不大的鱼，这样导致的结果是沿海鱼类的尺寸越来越小，破坏了鱼类的进化链，活下来的很多实际上都是那些本该淘汰的劣质鱼类。”
　　为什么会发生这样的结果？保护却导致了问题。学生的思考就会在这个问题处展开，这里并不仅仅是课文与这个材料的互文性对话，学生与课文与材料与老师的对话，也是学生与人类意识的对话。答案并不难，根本原因就在于人对自然的理解和认识存在偏差，人的认识并不能完全反映自然状况，人总是以自己主观和道德上的是非判断去框架自然，而不是以对话和平等的方式去聆听和思考自然的声音，所以才会发生一系列生态悲剧。
　　对话是互为主体的，主体的内涵就是其生命意识的彰显。然后我再让他们去寻找这篇文章里面对“狼”所有的描绘，然后去思考“一声”、“深沉的、骄傲的”、“从一个山崖荡漾到另一个山崖”、“回响”、“渐渐地消失”能说明狼的嗥叫的什么特点，再加上后面一句“不驯服的、对抗性的悲鸣，是对世界上一切苦难的蔑视情感的迸发”能说明作者对狼抱有什么样的感情？（注意提示学生，只是“一声”就可以引起如此大的反响，这反映了狼嗥的什么特点？）
　　生：……
　　师（明确）：反映了狼的不屈服，叫声所具有的力度、力量，时间的长度，狼的嗥叫是深沉骄傲，是不断地荡漾的（力度、广度），是回响地（力度、广度），是渐渐消失，而不是马上消失（时间长度），可以看出作者对狼的生命意识和价值的一种肯定。
　　也就是说，狼也是一种主体，它的眼睛是有感情的。像山那样思考就是启迪我们要努力做到与生态的平等性对话，人与自然如此，人与人之间何尝不是如此？
　　这只是我培养学生对话意识的一次不成熟尝试而已。
　　除了对话意识的缺失，我还想追问我们进行对话教学的目的是为了什么？为什么我们在教学中要把对话作为平台，来展开我们与学生之间真正的交流？这不仅仅只是所谓的平等、学生主体这些含混的词语所能概括的。学习的主体、学习的创造性这些词语的指向性是很模糊的，大多只是教师论文与公开课上的标签而已。很多对话性教学是没有多大意义的，因为他们在对话教学过程中不能使学生在智慧和学识上有进一步的发展。
　　我认为，对话教学至少应该能使学生去发现他们生命中的本真与善。学生个体的成长也是个体社会化的艰难历程，这是一个无法逃避的过程，但是社会化过程中个体很多本真的东西被遮蔽了，作为教育者我们要敞亮这些被遮蔽的本真。作为语文老师，我们更应如此，因为语言与我们的生命经验是融合在一起的，无法分离。汉语在塑造我们的文化，也在塑造我们每个人的生存样态。每个个体对语言都有他自己独一无二的体验，因为这些语言的最初发生，语音、词汇、语法的自然获得是不可复制的过程。我们不要忘了弗洛伊德的精神分析是从语误开始的，因为语误并不简简单单只是一种语言使用错误，它是个体生命与社会相龃龉、相摩擦之后的结果，也是个体创伤的一种反映。荣格为心理学所做的贡献之一就是发现了心理情结，每个心理情结都会反应在个体与心理学家的对话过程之中，一位心理分析专家就是在与被分析者的对话过程中，从被分析者的语言自由联想中，发现被分析者潜藏于内心深处的情结，也就是说，个体的语言是与个体的生命交融的，人内心的情结会表现在他的话语之中。心理学给予我们这些语文教师最大的启示，就是要重视与学生的对话过程，从学生的话语中发现他们，也让他们去发现自己，最大程度地减少过去的成长创伤，增加对生命与社会的热爱，积极地去应对世界。 　　下面以一次教学过程作为尝试这种理念的例子。课文《庄子·秋水》节选截取的是《秋水》的开头部分，文章的字词句理解上并没有太大问题，学生借助自己的阅读都能明白河伯一开始是自大的，后来看到大海的没有边际，就认识到自我的狭隘，从而发出自我渺小的感叹。如果课堂对话只是进行到这里，意义不是太大，因为这些学生都是知道的。对话不是为了废话，不是为了形式而存在，而应该基于对生命与智慧的洞察。因此我就让学生在课堂上续写这个寓言，让他们去想像在河伯认识到自己的局限性之后，在河伯发出“吾长见笑于大方之家”之后，海神若会对河伯说什么。这实际上就是让学生与文本对话，具体点就是让他们进入海神若与河伯的对话过程之中。课文的选取部分只有河伯的行为与话语，是没有海神若的话语的，这肢解了作为对话整体的《秋水》。对话不应该是抽象的，而应该是具体而生动的，让学生自己扮演海神若，去完成这个对话既能让学生明白这个寓言的深刻内涵，也能让学生对对话这个形式有一种更深入的了解和实践。当学生自觉意识到自己成为一个对话者的时候，他会明白“从哪里来”还有“到哪里去”是自己无法逃避的问题，他是一个言语行为的主体，他需要知道言语行为的发生，还有言语行为可能产生的结果。他不再是言语行为的被接受者或者伪主体，他开始真正言语。海神若的话显然是与河伯的话语有关联的，而且在这种关联之中，它又会延宕开来，它不会停留在河伯的话语停止之处。
　　学生写出来的话语各种各样，但是内容上还是比较接近，就是趋向于认为海神若会肯定河伯的话，会赞赏河伯审视自我的勇气。到这里，对话还是重复的，对话还是没有意义的。在这个时刻，我就追问，话语如果继续推进会发生什么？很多学生就重新去定位对话会向哪个方向推进。果然，不少学生就说到，海神若也会认为自己是渺小的，虽然比起黄河，大海很大，但是在天地之间，海仍然是渺小的。这实际上与庄子的意思很接近，不过学生表达得粗糙一点，庄子表达得更加深刻精致。
　　如果对话继续进行，天地会认为自己是大的吗？学生纷纷否定了这个可能。宇宙无尽，“大”就是无尽的。然后我说，现在如果不是让你以海神若的方式进入对话，让你作为人类个体的方式进入对话，那么会发生什么？实际上人就生存于天地之间。当学生以对话者的身份再次进入这个对话时，就会发现人特别是个体实在过于渺小。那么作为比河伯渺小很多的我们，让自己束缚于大小之中，有没有意义？我们也每天在比较，每天束缚于各种既定框架之中，成绩高低、金钱多少、漂亮程度……最后，我跟他们讲，庄子把这种自我束缚于各种既定框架的心灵叫“机心”，这种机心的思维表现叫“成见”。这两个词当然是新词，但是体会却是他们原就有的，他们就在各种框架的包围之中，他们也意识到这种框架的不合理性，只是有时看不到而已，我们只是让他看见，看见那些该看见的。
　　课堂上，我并没有主动给予学生什么东西，但是课堂前后，他们对自身与对世界的理解已经发生了些许变化，这一切都是通过“对话”发生的，通过与文本，与自身，与老师的对话，他们发现了那些早已被遮蔽的本真。
　　（作者单位：温州中学）
　　本栏责任编辑 李 淳