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摘 要：整本书阅读教学，教师首先要完成观念和角色的转变。变“课时观”为“课程观”;变“微教课堂”为“课程设计”;变“复合式阅读”为“生成性阅读”;变“休闲阅读”为“聚焦阅读”;变“功利课堂”为“成长课堂”。基于语文核心素养的教学从改变观念做起，展开与文本的深层阅读，促进学生阅读成长。
关键词：语文学科核心素养;观念转变;课程设计;《苏东坡传》
教育部新修订的《高中语文课程标准》，把整本书阅读正式列为课程内容，且贯穿高中三年。当前，在河南省还没有正式实施，笔者基于个人的读写体验和对真实语文学习的深层思考，有了一些理解和体会。
一、变“课时观”为“课程观”
“课程观”要求在阅读教学设计时，要符合整体性、系统性和逻辑性原则。学生课上课下都可以处于积极阅读状态，保障阅读时间，保证思考的纵深程度和交流表达的质效。以《苏东坡传》为例，利用假期时间，我帮学生制定系统的阅读计划，布置具体可行的阅读作业。返校后，根据阅读需要，在日常教学中抽出课时，统筹规划，基本形成相对独立、完整、不受干扰的阅读空间与周期，并根据内容难易、达成目标、学情实际，把控阅读节奏，聚焦关键内容，择要而探，以取得牵一发而动全局的效果。
二、变“微教课堂”为“课程设计”
篇章教学一般聚焦文本细节，偏重于“解释性讲解”，多以“理解”为教学目的。整本书篇幅长，内容综合庞杂，解读角度多，立体感强，所以，阅读教学必须要有“设计感”。在《苏东坡传》阅读教学中，我的课程设计多采用梳理和专题的形式。梳理为了掌握基本内容，便于找到兴趣点或探究点;专题研读，是为了将阅读推向纵深，提高阅读质量。还要牢牢锁定一堂课在课程设计方案中的位置，明确本节课与要达成的“大目标”的关系。基于课程设计的课堂，对话是真实的，自然能派生出符合个体实际的有用知识，生成有价值的思想，培养良好的思维品质。
三、变“复合式阅读”为“生成性阅读”
经典之所以是经典，更多原因在于读者的解读对其意义的开发。常规语文课堂从教到学，大多是阅读体验成果的叠加或搬运，用发展眼光来看，对阅读思维品质的培养，限制大于意义。教学有预设，就有生成。整本书阅读课程设计应鼓励生成性阅读，在了解前人阅读成果的基础上，融入时代因素、个性体验、视角变化，反复加叠加，延伸加拓展，进而形成对一些问题的理解与认识。例如，对苏东坡形象的解读，传统意义上，也就是众人眼中的苏东坡是一个洒脱豪放、才识卓越的风流雅士，这是共识。但换个角度，皇帝或政敌眼中也是如此吗？如果如此，他还会承压遭贬吗？学生通过探究阅读，看到了一个“反面”的苏东坡，大大丰富了形象意义。在某种程度上说，改变思维的阅读才是真阅读。有了思维的开阔，加上长期培养的语言的敏感性，也为创造性阅读提供了基础与可能。
四、变“休闲阅读”为“聚焦阅读”
整本书阅读初期，很多学生认识有误区，他们以为，视线到达的地方，就是读过了。结果是每个字都认识，连缀在一起，却不知所云。深究起来，原因很简单，是用休闲姿态来阅读的。整本书阅读教学不同于整本书休闲阅读。它要求教师指导学生正确进行文本解读，有效地提高他们的阅读能力、欣赏能力、审美能力。文本解读首先要明白作者原意，其次是理解文本的内涵和意义，更进一层就是读出的意义。这就需要教师在教学设计中，聚焦重点文本，有目的有层次有节奏地引领学生深挖重研，在收获知识的同时，也收获一种思维习惯。例如，在《苏东坡传》阅读中，我问到，苏东坡被贬黄州，留下书法名作《寒食帖》，联系当时处境，试从心境角度做出赏析。设计这一问题，可以引导学生重读与“被贬黄州”有关的章节，聚焦苏东坡心境的变化及其原因，和《寒食帖》进行有效对接，从情感层面解读艺术作品，实现从“读过”到“读懂”的华丽转身，真正提高语文核心素养。
五、变“功利课堂”为“成长课堂”
吴非老师曾说：“功利的课堂和平庸的课堂同样没有价值。”学生的成长才是教师的价值追求。整本书阅读的课堂教学无法直接关联考题，短期内在考卷上看不到明显效果。但从长远来看，它关乎学生成长，关乎终身学习能力，关乎阅读思维建构，任重而道远。所以，语文老师需要排除干扰，坚定信念，立足学生成长需求，将阅读进行到底。以《苏东坡传》为例，有学生抱怨说，历史上如果没有苏东坡该多好啊。因为内容确实有点难，读不下去了。第二天，我临时改变计划，确定专题阅读《士人的脊梁》，创设具体的阅读体验情境，让学生站在读书人角度谈谈苏东坡，通过探究苏东坡作为读书人的人格魅力，为阅读兴趣加一次油。
整本书视域下的阅读教学，对教师自身学养和通权达变的能力要求较高，这就需要我們拒绝浅尝辄止，一意孤行，而要认真探究，以课程设计为抓手，引领阅读教学从容不迫，张弛有度地展开。
阅读成长不仅是知识、技能的长进，更是情感的成熟和思想认识的提升。做一个心中有“人”的教师，用朴素的人文情怀去照亮教室，温暖每一个年轻的生命。
参考文献：
[1]佐藤学.教师的挑战——宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社
关键词：语文学科核心素养;观念转变;课程设计;《苏东坡传》
教育部新修订的《高中语文课程标准》，把整本书阅读正式列为课程内容，且贯穿高中三年。当前，在河南省还没有正式实施，笔者基于个人的读写体验和对真实语文学习的深层思考，有了一些理解和体会。
一、变“课时观”为“课程观”
“课程观”要求在阅读教学设计时，要符合整体性、系统性和逻辑性原则。学生课上课下都可以处于积极阅读状态，保障阅读时间，保证思考的纵深程度和交流表达的质效。以《苏东坡传》为例，利用假期时间，我帮学生制定系统的阅读计划，布置具体可行的阅读作业。返校后，根据阅读需要，在日常教学中抽出课时，统筹规划，基本形成相对独立、完整、不受干扰的阅读空间与周期，并根据内容难易、达成目标、学情实际，把控阅读节奏，聚焦关键内容，择要而探，以取得牵一发而动全局的效果。
二、变“微教课堂”为“课程设计”
篇章教学一般聚焦文本细节，偏重于“解释性讲解”，多以“理解”为教学目的。整本书篇幅长，内容综合庞杂，解读角度多，立体感强，所以，阅读教学必须要有“设计感”。在《苏东坡传》阅读教学中，我的课程设计多采用梳理和专题的形式。梳理为了掌握基本内容，便于找到兴趣点或探究点;专题研读，是为了将阅读推向纵深，提高阅读质量。还要牢牢锁定一堂课在课程设计方案中的位置，明确本节课与要达成的“大目标”的关系。基于课程设计的课堂，对话是真实的，自然能派生出符合个体实际的有用知识，生成有价值的思想，培养良好的思维品质。
三、变“复合式阅读”为“生成性阅读”
经典之所以是经典，更多原因在于读者的解读对其意义的开发。常规语文课堂从教到学，大多是阅读体验成果的叠加或搬运，用发展眼光来看，对阅读思维品质的培养，限制大于意义。教学有预设，就有生成。整本书阅读课程设计应鼓励生成性阅读，在了解前人阅读成果的基础上，融入时代因素、个性体验、视角变化，反复加叠加，延伸加拓展，进而形成对一些问题的理解与认识。例如，对苏东坡形象的解读，传统意义上，也就是众人眼中的苏东坡是一个洒脱豪放、才识卓越的风流雅士，这是共识。但换个角度，皇帝或政敌眼中也是如此吗？如果如此，他还会承压遭贬吗？学生通过探究阅读，看到了一个“反面”的苏东坡，大大丰富了形象意义。在某种程度上说，改变思维的阅读才是真阅读。有了思维的开阔，加上长期培养的语言的敏感性，也为创造性阅读提供了基础与可能。
四、变“休闲阅读”为“聚焦阅读”
整本书阅读初期，很多学生认识有误区，他们以为，视线到达的地方，就是读过了。结果是每个字都认识，连缀在一起，却不知所云。深究起来，原因很简单，是用休闲姿态来阅读的。整本书阅读教学不同于整本书休闲阅读。它要求教师指导学生正确进行文本解读，有效地提高他们的阅读能力、欣赏能力、审美能力。文本解读首先要明白作者原意，其次是理解文本的内涵和意义，更进一层就是读出的意义。这就需要教师在教学设计中，聚焦重点文本，有目的有层次有节奏地引领学生深挖重研，在收获知识的同时，也收获一种思维习惯。例如，在《苏东坡传》阅读中，我问到，苏东坡被贬黄州，留下书法名作《寒食帖》，联系当时处境，试从心境角度做出赏析。设计这一问题，可以引导学生重读与“被贬黄州”有关的章节，聚焦苏东坡心境的变化及其原因，和《寒食帖》进行有效对接，从情感层面解读艺术作品，实现从“读过”到“读懂”的华丽转身，真正提高语文核心素养。
五、变“功利课堂”为“成长课堂”
吴非老师曾说：“功利的课堂和平庸的课堂同样没有价值。”学生的成长才是教师的价值追求。整本书阅读的课堂教学无法直接关联考题，短期内在考卷上看不到明显效果。但从长远来看，它关乎学生成长，关乎终身学习能力，关乎阅读思维建构，任重而道远。所以，语文老师需要排除干扰，坚定信念，立足学生成长需求，将阅读进行到底。以《苏东坡传》为例，有学生抱怨说，历史上如果没有苏东坡该多好啊。因为内容确实有点难，读不下去了。第二天，我临时改变计划，确定专题阅读《士人的脊梁》，创设具体的阅读体验情境，让学生站在读书人角度谈谈苏东坡，通过探究苏东坡作为读书人的人格魅力，为阅读兴趣加一次油。
整本书视域下的阅读教学，对教师自身学养和通权达变的能力要求较高，这就需要我們拒绝浅尝辄止，一意孤行，而要认真探究，以课程设计为抓手，引领阅读教学从容不迫，张弛有度地展开。
阅读成长不仅是知识、技能的长进，更是情感的成熟和思想认识的提升。做一个心中有“人”的教师，用朴素的人文情怀去照亮教室，温暖每一个年轻的生命。
参考文献：
[1]佐藤学.教师的挑战——宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社