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质性评价就是力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特征，以阐明意义，促进理解。它不仅具体直观地描述出学生发展过程中呈现的差异性和独特性，而且全面反映学生的发展状况。它不把学生的表现看作是一层不变的“死量”，而是把它当作一个可变的活的过程，这正好符合课程标准对小学语文教学的要求。正确地运用质性评价，充分发挥质性评价的功能，促进阅读教学过程中学生、教师与文本之间的多维对话，进而营造出轻松、活泼、和谐的阅读氛围，达成有效的阅读教学。教学中，我们如何发挥质性评价的功能呢？
一、发挥激励作用，培养阅读兴趣
质性评价对评价对象具有强大的激励作用，阅读教学如果能充分地利用它，就能使学生的阅读兴趣倍增，阅读教学的课堂显得紧张而热烈。在阅读过程中培养学生的竞争意识，树立起阅读信心。
例如《桂林山水》这篇课文里有这样一段文字：“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；桂林的山真秀啊……好像一不小心就会再倒下来。”我要求学生满怀喜爱和惊奇之情读这一段话。在朗读指导时，或在学生自由朗读后，或在教师抽读前，可以对朗读情况做一个质性评价：同学们读得很投入，很流畅，感情很充沛，现在都很想展示一下自己的朗读水平吧，请哪位同学把这段话有感情地朗读一下。在该学生朗读过后，我抓住时机点拨一句：“读的很好，同学们能说说好在什么地方？”我引导全班同学也模仿教师的评价对该生的朗读情况进行质性评价，让学生说长处而不是找不足，学生就把评价重点放在情感态度方面。这样，全班同学的阅读信心得以树立起来，阅读兴趣也增强了，每个学生想展示一下自我，课堂气氛十分热烈。
简明、到位的即时性质性评价，鼓励、引导、启发着学生，使学生倍加温暖，激励着学生扬起自信的风帆，走向成功的彼岸。当然，质性评价的激励功能不仅仅在阅读教学时指导朗读有显效，而且对学生阅读态度、阅读习惯、阅读能力、阅读效率都会产生积极的影响。
二、重视调控功能，增强阅读能力
质性评价既有激励作用，又有调控功能，充分利用调控功能，显示“读者与文本相互作用，构建意义的动态过程”，从而使阅读教学的课堂成为真正意义上的师生互动的过程，进而提高学生的阅读能力。这是质性评价的意义所在。
阅读教学中，质性评价的调控功能的表现形式主要集中在师生之间、学生与学生之间的相互评价。师生间的互评充分显示了阅读教学的平等、民主，学生的主体精神得到进一步认可，一改传统教学评价中教师只对学生评价的单一形式。比如教学《卖火柴的小女孩》一课，在范读课文时，教师应奠定好这篇课文的感情基调，整节课的情感指向，用同情哀怨的语气表现小女孩的饥寒、孤苦的生活现状；用充满希望的语气表现小女孩一次次美丽的幻境，表达她内心的美好心愿；用凄婉悲愤的语气表现小女孩凄苦、冻死的悲惨命运。教师语速的缓急变化、语调的高低不同、语气前后的鲜明对比、愿望与现实的强烈反差，在学生心里激起层层感情的波澜。学生有了这样的感受，教师就可以鼓励学生对老师的范读进行点评，还要“挑刺”。学生评价教师范读的过程，就是学生个体感悟文本的过程。教师再作进一步的指导，学生就容易理解、把握文章的深层含义。学生之间的互评形式表现为有多个学生对一个学生的评价，两个学生之间的对等评价等。它有利于营造生动和谐的阅读空间，让学生在阅读交流中，达到自主意识和主体精神的和谐统一。
充分发挥质性评价的调控功能，能让师生在阅读过程中展示自我，认识自我，超越自我。比如教学课外阅读课文《蛇与庄稼》时，我们可以运用质性评价的调控功能去调控课堂。文章中举了两个典型事例，在学习第一个事例时，先要求学生自学后，说说自己是怎样读懂第一事例的，要求全班同学对学法进行评价，得出这个最好的学习方案。再让学生用这个方案去自学第二个事例，让同学之间交流阅读感受，并进行相互评价。然后，教师读第一自然段和最后一个自然段，让学生对教师的朗读情况进行评价（教师要放下架子），最后请同学分别讲蛇与庄稼的故事，并让学生动笔写写听故事后的感想。这样进行阅读教学，是把评价权交给学生，教师居于一隅，成为学生自主学习的组织者和服务者。学生在阅读过程中说了真话，做了真事，认识了真实的自我与真实的他，张扬了个性，自主阅读能力不断增强。
三、凸显情感因素，提升阅读感悟
质性评价是对评价对象的发展趋势进行动态描述，并且在描述时融入了评价人的赏识和期待。因而质性评价就具有了陶冶情操的功能。利用质性评价陶冶情操这一功能，可以拓宽学生的阅读空间，提升阅读感悟，使阅读教学鲜活起来。
例如语文读本中的《嫦娥奔月》有一段文字描写了嫦娥吃了仙药飞向月亮的情景：“嫦娥吃了仙药，突然飘飘悠悠地飞了起来。她飞出了……”朗读这段时既要表现出星空的璀燥美丽，又要流露出嫦娥的被迫无奈。我对诵读好的学生作如下评价：“聽到你的朗读，我们的眼前仿佛出现了明月高悬，群星闪烁的夜空，太优美了，太富有感情了，这美好的仙境，是嫦娥向往的吗？要知道她舍不得离开这留下她挚爱的人间啊！请同学们边读边体味。”对于读的较差的学生，我给予的评价是：“你读的很投入，读好这段话需要的就是你的这份真诚。天界虽美，但嫦娥并不向往，她是不让仙药落到坏人之手才迫不得已吃下仙药的！请同学们大声朗诵，慢慢品味。”针对不同层次的学生给以饱带赏识与期待的评价，学生健康的情感得到了肯定与强化，学生把这样的情感倾注到阅读过程之中，使师情、生情和文情对接起来，最终溶汇在一起，学生便诗意地栖居在阅读教学课堂中。
美学家朱光潜说：“教育的功用就在顺应人类求知、想好、爱美的天性，使一个人在这三方面得到最大限度的调和的发展，以达到完美的生活。”“教育的目的在‘启发’人性中固有的求知、想好、爱美的本能，使他们尽量伸展。”
法国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因此，我们在阅读教学中，运用质性评价的激励作用、调控功能和冶情因素，让学生动心、动真、动情的同时，还应该关注到质性评价的“收放并蓄”的特点，提倡学生自主阅读，赞赏正确的阅读表现，培养良好的阅读习惯与阅读品质，使阅读课堂成为学生高效性阅读、发展性阅读的场所。
一、发挥激励作用，培养阅读兴趣
质性评价对评价对象具有强大的激励作用，阅读教学如果能充分地利用它，就能使学生的阅读兴趣倍增，阅读教学的课堂显得紧张而热烈。在阅读过程中培养学生的竞争意识，树立起阅读信心。
例如《桂林山水》这篇课文里有这样一段文字：“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；桂林的山真秀啊……好像一不小心就会再倒下来。”我要求学生满怀喜爱和惊奇之情读这一段话。在朗读指导时，或在学生自由朗读后，或在教师抽读前，可以对朗读情况做一个质性评价：同学们读得很投入，很流畅，感情很充沛，现在都很想展示一下自己的朗读水平吧，请哪位同学把这段话有感情地朗读一下。在该学生朗读过后，我抓住时机点拨一句：“读的很好，同学们能说说好在什么地方？”我引导全班同学也模仿教师的评价对该生的朗读情况进行质性评价，让学生说长处而不是找不足，学生就把评价重点放在情感态度方面。这样，全班同学的阅读信心得以树立起来，阅读兴趣也增强了，每个学生想展示一下自我，课堂气氛十分热烈。
简明、到位的即时性质性评价，鼓励、引导、启发着学生，使学生倍加温暖，激励着学生扬起自信的风帆，走向成功的彼岸。当然，质性评价的激励功能不仅仅在阅读教学时指导朗读有显效，而且对学生阅读态度、阅读习惯、阅读能力、阅读效率都会产生积极的影响。
二、重视调控功能，增强阅读能力
质性评价既有激励作用，又有调控功能，充分利用调控功能，显示“读者与文本相互作用，构建意义的动态过程”，从而使阅读教学的课堂成为真正意义上的师生互动的过程，进而提高学生的阅读能力。这是质性评价的意义所在。
阅读教学中，质性评价的调控功能的表现形式主要集中在师生之间、学生与学生之间的相互评价。师生间的互评充分显示了阅读教学的平等、民主，学生的主体精神得到进一步认可，一改传统教学评价中教师只对学生评价的单一形式。比如教学《卖火柴的小女孩》一课，在范读课文时，教师应奠定好这篇课文的感情基调，整节课的情感指向，用同情哀怨的语气表现小女孩的饥寒、孤苦的生活现状；用充满希望的语气表现小女孩一次次美丽的幻境，表达她内心的美好心愿；用凄婉悲愤的语气表现小女孩凄苦、冻死的悲惨命运。教师语速的缓急变化、语调的高低不同、语气前后的鲜明对比、愿望与现实的强烈反差，在学生心里激起层层感情的波澜。学生有了这样的感受，教师就可以鼓励学生对老师的范读进行点评，还要“挑刺”。学生评价教师范读的过程，就是学生个体感悟文本的过程。教师再作进一步的指导，学生就容易理解、把握文章的深层含义。学生之间的互评形式表现为有多个学生对一个学生的评价，两个学生之间的对等评价等。它有利于营造生动和谐的阅读空间，让学生在阅读交流中，达到自主意识和主体精神的和谐统一。
充分发挥质性评价的调控功能，能让师生在阅读过程中展示自我，认识自我，超越自我。比如教学课外阅读课文《蛇与庄稼》时，我们可以运用质性评价的调控功能去调控课堂。文章中举了两个典型事例，在学习第一个事例时，先要求学生自学后，说说自己是怎样读懂第一事例的，要求全班同学对学法进行评价，得出这个最好的学习方案。再让学生用这个方案去自学第二个事例，让同学之间交流阅读感受，并进行相互评价。然后，教师读第一自然段和最后一个自然段，让学生对教师的朗读情况进行评价（教师要放下架子），最后请同学分别讲蛇与庄稼的故事，并让学生动笔写写听故事后的感想。这样进行阅读教学，是把评价权交给学生，教师居于一隅，成为学生自主学习的组织者和服务者。学生在阅读过程中说了真话，做了真事，认识了真实的自我与真实的他，张扬了个性，自主阅读能力不断增强。
三、凸显情感因素，提升阅读感悟
质性评价是对评价对象的发展趋势进行动态描述，并且在描述时融入了评价人的赏识和期待。因而质性评价就具有了陶冶情操的功能。利用质性评价陶冶情操这一功能，可以拓宽学生的阅读空间，提升阅读感悟，使阅读教学鲜活起来。
例如语文读本中的《嫦娥奔月》有一段文字描写了嫦娥吃了仙药飞向月亮的情景：“嫦娥吃了仙药，突然飘飘悠悠地飞了起来。她飞出了……”朗读这段时既要表现出星空的璀燥美丽，又要流露出嫦娥的被迫无奈。我对诵读好的学生作如下评价：“聽到你的朗读，我们的眼前仿佛出现了明月高悬，群星闪烁的夜空，太优美了，太富有感情了，这美好的仙境，是嫦娥向往的吗？要知道她舍不得离开这留下她挚爱的人间啊！请同学们边读边体味。”对于读的较差的学生，我给予的评价是：“你读的很投入，读好这段话需要的就是你的这份真诚。天界虽美，但嫦娥并不向往，她是不让仙药落到坏人之手才迫不得已吃下仙药的！请同学们大声朗诵，慢慢品味。”针对不同层次的学生给以饱带赏识与期待的评价，学生健康的情感得到了肯定与强化，学生把这样的情感倾注到阅读过程之中，使师情、生情和文情对接起来，最终溶汇在一起，学生便诗意地栖居在阅读教学课堂中。
美学家朱光潜说：“教育的功用就在顺应人类求知、想好、爱美的天性，使一个人在这三方面得到最大限度的调和的发展，以达到完美的生活。”“教育的目的在‘启发’人性中固有的求知、想好、爱美的本能，使他们尽量伸展。”
法国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因此，我们在阅读教学中，运用质性评价的激励作用、调控功能和冶情因素，让学生动心、动真、动情的同时，还应该关注到质性评价的“收放并蓄”的特点，提倡学生自主阅读，赞赏正确的阅读表现，培养良好的阅读习惯与阅读品质，使阅读课堂成为学生高效性阅读、发展性阅读的场所。