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摘要：科学发展观进课堂给高校思想政治理论课教学内容的选择与重构提出了更高的要求。在教学内容的选择与重构过程中，要把握科学发展观这条主线，坚持符合、贯彻、体现科学发展观基本精神的根本原则和根本评价标准，注意“贴标签”、“结合”、“撞车”等问题。
关键词：高校思想政治理论课； 科学发展观； 教学内容； 重构
中图分类号： G６４２ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００６６－０４
科学发展观“三进”是高校思想政治理论课的当然使命。所谓“三进”，就是进教材、进课堂、进大脑。其中，进课堂是关键，即课堂教学中如何以科学发展观为指导，如何体现科学发展观的基本精神。课堂教学包含着两个基本的方面，即教学内容和教学方法。这里着重讨论教学内容。实现由教材体系向教学体系的转化，主要是使教材内容转化为教学内容。教材内容具有相对的稳定性，而教学内容则具有灵活性和与时俱进的特点。因此，进课堂既是教材内容的拓展和延伸，又是进大脑的主要路径。而教学体系的构建过程，实质上是一个教学内容的选择与重构的过程。
一、把握一条主线
这里有两个意思。一是科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，理所当然，科学发展观是思想政治理论课教学的核心内容。高校思想政治理论课是思想政治教育的主渠道，承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务。那么，什么是马克思主义？什么是马克思主义的基本原理？搞清楚这两个问题是进行马克思主义理论教育的必要前提和根本要求。《马克思主义基本原理概论》（以下简称《原理》）这门课程要着重解决的就是这个问题。可以说，马克思主义基本原理是从基本立场、基本观点和基本方法的层面上阐释什么是马克思主义。说到底，马克思主义是一种世界观和方法论，一种科学的世界观和方法论。世界观和方法论体现在发展问题上就是发展观。因此，马克思主义是关于发展的世界观和方法论。关于这一点，列宁早就有深刻的论述。一方面，马克思主义是无产阶级的世界观和方法论。“马克思学说是人类在19世纪所创造的优秀成果——德国的哲学、英国的政治经济学和法国的社会主义的当然继承者”，它把一个“完整世界观”和“伟大的认识工具”给了人类，特别是工人阶级。［1］另一方面，马克思主义本质上是关于发展的科学。“马克思和恩格斯最坚决地捍卫了哲学唯物主义”，“并没有停止在18世纪的唯物主义上，而是把哲学向前推进了。他用德国古典哲学的成果，特别是用黑格尔体系(它又导致了费尔巴哈的唯物主义)的成果丰富了哲学。这些成果中主要的就是辩证法，即最完备最深刻最无片面性的关于发展的学说，这种学说认为反映永恒发展的物质的人类知识是相对的。”［２］解放思想，实事求是，与时俱进，在实践中检验真理和发展真理，是马克思主义最崇高的理论品质。作为发展着的马克思主义，是时代精神的精华。胡锦涛同志在庆祝中国共产党成立90周年大会的讲话中指出：“中国共产党人坚信马克思主义基本原理是颠扑不破的科学真理，坚信马克思主义必须随着实践发展而不断丰富和发展，从来不把马克思主义看成是空洞、僵硬、刻板的教条。马克思主义，理论源泉是实践，发展依据是实践，检验标准也是实践。任何固守本本、漠视实践、超越或落后于实际生活的做法都不会得到成功。”科学发展观是马克思主义在当代中国的最新发展，是实践的产物，从根本上集中体现了马克思主义的基本精神。科学发展观既是马克思主义与时俱进的最新表达，是当代中国的马克思主义，又是一个不断发展的理论体系，需要在实践中不断发展和完善。在这个意义上，坚持科学发展观就是坚持马克思主义。［３］思想政治理论课的一个重要特点是时代性，即总是在发展中来理解、把握马克思主义。因此，科学发展观教育是思想政治理论课的题中应有之义。或者说，科学发展观教育是当前马克思主义理论教育的核心内容。没有科学发展观的内容，马克思主义理论教育就脱离了实际，空洞、抽象、苍白，没有活力。
二是科学发展观这条主线贯穿于全部教学内容之中。现在使用的四本统编教材，都是在科学发展观的指导之下编写的，从不同的方面体现了科学发展观的基本要求和基本精神。也就是说，科学发展观这条主线贯穿于这四本教材之中，形成了一个有机的系统。在教学内容之中，这条主线只能强化，不能削弱。而且，教学体系与教材体系应该而且当然有所不同，否则，就是照本宣科。教材内容较为庞杂，比较重视理论的逻辑性、系统性，教学内容的线条则应该相对简单一些，侧重于实际问题的解决，即把学生对理论的接受以及理论向能力素质的转化放在首位，突出实效性。因此，在构建教学体系时，科学发展观这条主线必须十分清晰。《原理》课程，就要特别注意凸显这条主线。教材体系的理论起点是哲学的基本问题，终点是人的全面发展。应该说，这么处理是比较科学的，它基本符合马克思主义的本来面目。但这也有一个缺点，即先讲物质很容易给学生造成一个错觉：马克思主义的逻辑起点是一般的物质。而且，物质和人的全面发展首尾并非十分契合。实际上，马克思新唯物主义所讲的“物”，并非一般的物质世界，而是现实世界、人的世界。因此，马克思主义的逻辑起点是现实的人及其历史活动，是对现实的人的关注。离开了对现实的人的关注这个根本点，马克思主义科学与人性的光辉就黯然失色。因此，笔者在教学实践中常做这样的处理：实践是最基本的概念，人的全面发展是最终的概念。实践是一个物质性的范畴。从实践到人的全面发展，首尾相衔，一以贯之，既符合历史发展的逻辑，也符合马克思主义理论的逻辑。事实证明，这种处理较容易为学生接受，效果较好。这和科学发展观的精神是完全一致的。科学发展观的实质与核心是以人为本，根本目的是人的全面发展。有人会说，科学发展观不是人的发展观，不能只谈人。这当然是对的，但不关心人，不注重人的发展，就不是科学发展观。科学发展观与传统发展观的根本分野，就是坚持以人为本这个核心理念。因此，科学发展观是人和社会的全面发展观。马克思主义理论不正是在实践的基础上，正确处理人与自然、人与社会、人与人关系的科学的全面发展理论吗？再说，我们是社会主义国家，人民是国家的主人。2010年2月27日，温家宝总理在与网友在线交流时说：“国家的发展最终目的是为了满足人民群众日益增长的物质文化需要，除此以外，没有其他。”“整个社会的全面发展必须以每个人的发展为前提。”［４］这个观点是马克思主义基本观点和基本立场的最新表达。现实的人始终是马克思主义关注的焦点，人民的立场始终是马克思主义根本的政治立场。正如《原理》教材所指出的：“马克思主义就是无产阶级立场的理论表现，是无产阶级解放条件的理论概括”，“马克思主义第一次科学地阐明了人民群众在社会历史发展中的作用问题，认为人民群众是历史的创造者，人民群众的根本利益、意志、愿望体现了社会发展的要求和方向。”《原理》课正是基于这样的一个基本事实，在理论与实践的辩证统一中，揭示马克思主义的科学性与现实意义，培养学生科学的世界观、发展观和方法论。
二、坚持一个根本原则和评价标准
马克思主义是一个开放的理论体系，总是随着实践的发展而发展。同时，社会实际和学生的思想实际是动态的，总是随着社会的发展变化而不断地发展变化。因此，教学内容就不可能是一成不变的，而是动态的，是一个不断选择、重构和完善的过程。这是思想政治理论课的又一个重要特征。
那么，如何实现教学内容的选择与重构呢？或者说，选择与重构的根本原则和评价标准是什么呢？根据上述认识，我们认为：符合、贯彻、体现科学发展观的基本精神，是教学内容选择与重构的根本原则，也是根本的评价标准。在教学内容的选择与重构中，我们一定要坚持这个根本原则和评价标准。只有这样，才能保证教学内容的科学性、时效性和感召力。
要做到这一点，前提是要做到两个“吃透”。一是“吃透”科学发展观的基本精神。这又包括两层意思，即科学发展观的理论定位和科学发展观的精神实质。前者要解决的是科学发展观与中国特色社会主义、中国化马克思主义、马克思主义的关系问题，这一点很重要。不弄清这一点，就会缺少让科学发展观进课堂的积极性和自觉性。后者要解决的是科学发展观的科学内涵的问题，这个问题同样重要。既然要把科学发展观的基本精神贯穿于教学内容之中，或者说教学内容必须体现科学发展观的基本精神，那么，如果不“吃透”科学发展观的基本精神，一切都无从谈起。二是要“吃透”教材。教材体系是“课本”的基本呈现形式，课本是一课之本，立足课本体系，就是立足教材体系；而教学体系是课程教学活动的基本表现形式，是具体呈现教材体系或课程内容体系的载体。［５］因此，教材是教学的“蓝本”。教学体系的科学构建，必须有科学的理论体系为依托。尽管现行教材仍存在着许多需提高与完善的地方，但应该承认，这是迄今为止最好的教材体系，因为它较好地体现了马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本精神，较好地体现了科学发展观的基本精神。但是，教材内容只是提供了一个“舞台”和“剧本”，教师的魅力源于教师对“剧本”的深刻理解和在“舞台”上表演的挥洒自如。再说，在教学时间安排上，《原理》课程3个学分，本应有48-54个学时，但大多学校实际执行36-46个学时甚至更少（笔者知道最少的为8个课堂学时），显然，丰富的教材内容与有限的教学时数构成了一个很大的矛盾，教学内容的选择与重构就显得极为重要。因此，不“吃透”教材，教学内容的选择与重构就是一个问题。
教学内容的选择与重构，实际上是两个层面的问题，即选择层面和重构层面。或者说，这是两个相互联系、不可分割的阶段或环节。
一是教学内容的选择，解决的是“讲什么”的问题。教材上的内容，哪些一定讲，哪些可以不讲，弄清这个问题是构建教学体系的基础。这里，有两个问题需要考虑。其一，哪些基本理论是学生必须掌握的？思想政治理论课毕竟是“理论课”，是“理论课”就得有理论。思想政治理论课四门课程都有学生必须掌握的基本理论。也就是说，教学过程中再怎么灵活，有些东西是必须要讲的。舍弃了这些东西，也就舍弃了思想政治理论课的“理论基础”或“根”。譬如，在《原理》课中，有些教师不讲“两个必然”，这是不对的。因为“两个必然”是马克思主义关于发展的世界观和方法论的深刻体现，是对人类社会的本质和发展规律的科学把握。再譬如，有的教师不讲人的全面发展，同样也是不对的。人的全面发展理论是不是马克思主义的基本理论？当然是，而且在马克思主义基本理论中居于核心的地位。作为马克思主义的最高命题，不把握它，就回答不了什么是马克思主义。的确，这些问题都不太好讲，特别是对于理论功底不够深的教师来讲更是如此。其二，要解决学生什么样的思想实际问题？思想政治理论课虽是一门“理论课”，但不能只有理论，还必须要有实际，脱离实际的理论是空洞无力的。理论联系实际是马克思主义的根本点，也是马克思主义理论教育教学的根本点。思想政治理论课的根本任务，就是要解决学生的思想实际问题。也就是说，要根据学生的思想实际来选择教学内容。笔者一直认为，学生需要什么就给什么，学生缺什么就补什么，这是思想政治理论课有别于其他纯知识课程的一个重要特点。这两个问题，可以说是教学内容选择的重要根据。
二是教学内容的重构，亦即再创造的过程，解决的是“如何讲”的问题。当然，这里的“如何讲”指的是内容上的“如何讲”，而不是指教学方法上的“如何讲”，即如何把选择的内容构建为一个科学的体系，亦即科学的教学内容体系。问题教学法一直是高校思想政治理论课教学的一个重要方法，这个方法值得提倡和尝试，但如果处理不好，可能会造成一个误区，即教学内容不具有系统性。系统性是理论的第一特征。没有系统性，理论的科学性就得打个问号。当然，系统性不等于科学性，但科学性必须以系统性为前提。如果选择的内容不能形成系统，支离破碎，它的理论特性就被抹杀了。马克思主义理论是科学，它必须具有系统性，即科学的体系。因此，教学内容也必须符合这一要求，否则，就不能帮助学生对马克思主义真懂真信。每个教学内容都是教学内容体系中的一个环节，一个支点，彼此存在着内在的逻辑联系，而不是一盘散沙。在《原理》课教学中，如果每个教学内容之间缺乏一种内在的必然的联系，没有构成一个系统性的体系，科学性就体现不出来。没有科学性，就不能做到以“理”服人，就不可能有好的效果。必须承认，思想政治理论课的政治性是建立在科学性的基础之上的。没有科学性的理论教育只能是空洞的说教。在教学中，我们常常违背了这一常识性要求，在强调政治性的同时忽视了科学性。其实，只要把科学性讲深讲透了，政治性也就体现出来了，逻辑的巨大力量是不可战胜的。
三、注意几个问题
一是“贴标签”的问题。所谓贴标签，就是对标的物的一种说明或介绍。在思想政治理论课教学内容的选择和重构中也存在着这个问题。譬如，在选择内容时，有些教师常被一种思维定势所左右：哪些内容是可以和科学发展观联系起来的？或者说，哪些内容是科学发展观可以解释的或可以解释科学发展观的？这就是在“贴标签”。“贴标签”现象反映了一个问题，即教师对科学发展观进课堂的认识不足，缺乏积极性、自觉性，没有一个正确的态度，而往往是把它当作一个任务，“意思意思”即可，可有可无，需要时有，不需要时无。我们常常听到这样的抱怨：思想政治理论课难讲！为什么难讲？原因固然很多，但一个重要原因，就是认为思想政治理论课的时事政治性太强，是对政治的“图解”，难以把握。这从一个侧面反映了少数教师“贴标签”的动因。这是问题的一方面。另一方面，少数教师的理论水平没有与时俱进，对马克思主义基本原理和中国化马克思主义的最新发展成果“吃”得不深不透，于是，“贴标签”就是一个最简单最省事的办法。在《原理》课中，在强调马克思主义基本原理的真理性时，把它与科学发展观相对照；在强调科学发展观的科学性时，又把它与马克思主义基本原理相对照。这是典型的“贴标签”。这样的教学内容使学生感到很“无聊”，也很“无奈”，并进而导致马克思主义理论课的“索然无味”、“可有可无”。
所以，科学发展观进课堂，教学内容的选择与重构，有一个基本的前提，即教师认识的提高，包括对科学发展观进课堂的认识和对马克思主义科学性的认识两个层面。科学发展观进课堂不是权宜之计，不是应景之作，而是马克思主义发展的必然要求，是发展中国特色社会主义的必然要求。同时，马克思主义具有严密的科学性，这种科学性是内在的本质，而绝不是靠“说明”可以证明的。马克思主义之所以具有科学性，其根本原因就在于它符合客观事物的本质和发展规律，并随着客观事实的发展而不断发展。
二是“结合”的问题。我们常常听到这样的要求：思想政治理论课要结合科学发展观来讲。听起来这话好像颇有道理，细细一想，其实不然。什么叫结合？所谓结合，就是把两个不同的东西联系起来。譬如，理论与实际相结合。理论和实际是不同的，所以才需要也才能结合。思想政治理论课要和科学发展观结合起来，也就是说，马克思主义理论和科学发展观是两个不同的理论。这种认识显然是错误的，起码是偏颇的，就像如果认为思想政治理论课需要结合马克思主义来讲是错误的一样。如前所述，科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是当代中国化马克思主义的最新理论成果，或者说，是马克思主义在当代中国的最新发展，两者在精神实质上是完全一致的，是一体的，不存在结合不结合的问题。
但是，尽管两者的精神实质完全一致，但科学发展观毕竟是在发展中国特色社会主义过程中提出并坚持、与马克思主义既一脉相承又与时俱进的重大战略思想，两者在语言表达、思维形式和解决问题等方面有所不同。这就提出了一个要求，即在教学内容的选择与重构的过程中，如何把两者融为一体。在这方面，现行的教材本身就存在着一定的缺憾，两者的融合度不是很高，因此，教学内容选择与重构的难度就显得更大。但是，难度再大也不是逃避的理由，我们必须面对。这样，加强教师的理论修养就显得格外重要，两个“吃透”则是必须具备的基本功。
三是“撞车”的问题。所谓“撞车”，是指高校思想政治理论课四门课程在这个问题上可能出现的重复与冲突。有人认为，科学发展观教育应该是《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《体系》）课程的事，如果每门课程都讲，就势必“撞车”。的确，这是一个实际问题。在《体系》课中有专门的章节讲述科学发展观，有关文件中也有“特别是”《体系》这样的话，可以看出，《体系》课程在科学发展观的“三进”中具有重要地位。但应该看到，科学发展观教育绝不是哪一门课程的事，而是四门课程都要承担的重大任务。如果处理不好，确实有“撞车”的可能。出现“撞车”现象的一个重要原因，就是对科学发展观进课堂作机械的理解，认为只有直接讲授科学发展观才是进行科学发展观教育。其实不然，不一定非得专门讲授科学发展观，而是必须体现科学发展观的基本精神。四门课程虽然是一个整体，服务于一个共同的总的目标，但都有自己的教育目标和任务，是从不同的方面体现着科学发展观的基本精神，也就是说，各有侧重。因此，要避免“撞车”，就有必要研究四门课程内容上的逻辑性，在教学内容上作出不同的安排，避免重复和冲突。既然《体系》课系统阐述了科学发展观的基本内涵和基本特点等，其他三门课程就没必要重复这个工作，但应该而且必须从其他方面进行科学发展观教育。譬如，在《原理》课中，既要研究科学发展观的理论基础，又要厘清科学发展观与马克思主义的关系，把科学发展观提升到马克思主义世界观和方法论的高度来认识，提高学生学习和实践科学发展观的自觉性。因此，在构建教学体系时，四门课程的教师要加强沟通，明确各自的任务，既分工又协作，服务于一个共同的目标，这本身也是科学发展观的要求。
参考文献
［1］［２］列宁选集（第二卷）［M］.北京：人民出版社;1995：309，３１０.
［3］张三元.科学发展观若干理论问题辨析［J］.思想理论教育，2009（1）:15-19.
［4］温家宝.我知道“蜗居”的滋味［N］. 楚天都市报，2010-０2-28.
［5］李维昌，黄艳试.论当前高校思想政治理论课教学体系的设计［J］.思想政治教育研究，2009（5）:75.
［责任编辑：张俊华］
关键词：高校思想政治理论课； 科学发展观； 教学内容； 重构
中图分类号： G６４２ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００６６－０４
科学发展观“三进”是高校思想政治理论课的当然使命。所谓“三进”，就是进教材、进课堂、进大脑。其中，进课堂是关键，即课堂教学中如何以科学发展观为指导，如何体现科学发展观的基本精神。课堂教学包含着两个基本的方面，即教学内容和教学方法。这里着重讨论教学内容。实现由教材体系向教学体系的转化，主要是使教材内容转化为教学内容。教材内容具有相对的稳定性，而教学内容则具有灵活性和与时俱进的特点。因此，进课堂既是教材内容的拓展和延伸，又是进大脑的主要路径。而教学体系的构建过程，实质上是一个教学内容的选择与重构的过程。
一、把握一条主线
这里有两个意思。一是科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，理所当然，科学发展观是思想政治理论课教学的核心内容。高校思想政治理论课是思想政治教育的主渠道，承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务。那么，什么是马克思主义？什么是马克思主义的基本原理？搞清楚这两个问题是进行马克思主义理论教育的必要前提和根本要求。《马克思主义基本原理概论》（以下简称《原理》）这门课程要着重解决的就是这个问题。可以说，马克思主义基本原理是从基本立场、基本观点和基本方法的层面上阐释什么是马克思主义。说到底，马克思主义是一种世界观和方法论，一种科学的世界观和方法论。世界观和方法论体现在发展问题上就是发展观。因此，马克思主义是关于发展的世界观和方法论。关于这一点，列宁早就有深刻的论述。一方面，马克思主义是无产阶级的世界观和方法论。“马克思学说是人类在19世纪所创造的优秀成果——德国的哲学、英国的政治经济学和法国的社会主义的当然继承者”，它把一个“完整世界观”和“伟大的认识工具”给了人类，特别是工人阶级。［1］另一方面，马克思主义本质上是关于发展的科学。“马克思和恩格斯最坚决地捍卫了哲学唯物主义”，“并没有停止在18世纪的唯物主义上，而是把哲学向前推进了。他用德国古典哲学的成果，特别是用黑格尔体系(它又导致了费尔巴哈的唯物主义)的成果丰富了哲学。这些成果中主要的就是辩证法，即最完备最深刻最无片面性的关于发展的学说，这种学说认为反映永恒发展的物质的人类知识是相对的。”［２］解放思想，实事求是，与时俱进，在实践中检验真理和发展真理，是马克思主义最崇高的理论品质。作为发展着的马克思主义，是时代精神的精华。胡锦涛同志在庆祝中国共产党成立90周年大会的讲话中指出：“中国共产党人坚信马克思主义基本原理是颠扑不破的科学真理，坚信马克思主义必须随着实践发展而不断丰富和发展，从来不把马克思主义看成是空洞、僵硬、刻板的教条。马克思主义，理论源泉是实践，发展依据是实践，检验标准也是实践。任何固守本本、漠视实践、超越或落后于实际生活的做法都不会得到成功。”科学发展观是马克思主义在当代中国的最新发展，是实践的产物，从根本上集中体现了马克思主义的基本精神。科学发展观既是马克思主义与时俱进的最新表达，是当代中国的马克思主义，又是一个不断发展的理论体系，需要在实践中不断发展和完善。在这个意义上，坚持科学发展观就是坚持马克思主义。［３］思想政治理论课的一个重要特点是时代性，即总是在发展中来理解、把握马克思主义。因此，科学发展观教育是思想政治理论课的题中应有之义。或者说，科学发展观教育是当前马克思主义理论教育的核心内容。没有科学发展观的内容，马克思主义理论教育就脱离了实际，空洞、抽象、苍白，没有活力。
二是科学发展观这条主线贯穿于全部教学内容之中。现在使用的四本统编教材，都是在科学发展观的指导之下编写的，从不同的方面体现了科学发展观的基本要求和基本精神。也就是说，科学发展观这条主线贯穿于这四本教材之中，形成了一个有机的系统。在教学内容之中，这条主线只能强化，不能削弱。而且，教学体系与教材体系应该而且当然有所不同，否则，就是照本宣科。教材内容较为庞杂，比较重视理论的逻辑性、系统性，教学内容的线条则应该相对简单一些，侧重于实际问题的解决，即把学生对理论的接受以及理论向能力素质的转化放在首位，突出实效性。因此，在构建教学体系时，科学发展观这条主线必须十分清晰。《原理》课程，就要特别注意凸显这条主线。教材体系的理论起点是哲学的基本问题，终点是人的全面发展。应该说，这么处理是比较科学的，它基本符合马克思主义的本来面目。但这也有一个缺点，即先讲物质很容易给学生造成一个错觉：马克思主义的逻辑起点是一般的物质。而且，物质和人的全面发展首尾并非十分契合。实际上，马克思新唯物主义所讲的“物”，并非一般的物质世界，而是现实世界、人的世界。因此，马克思主义的逻辑起点是现实的人及其历史活动，是对现实的人的关注。离开了对现实的人的关注这个根本点，马克思主义科学与人性的光辉就黯然失色。因此，笔者在教学实践中常做这样的处理：实践是最基本的概念，人的全面发展是最终的概念。实践是一个物质性的范畴。从实践到人的全面发展，首尾相衔，一以贯之，既符合历史发展的逻辑，也符合马克思主义理论的逻辑。事实证明，这种处理较容易为学生接受，效果较好。这和科学发展观的精神是完全一致的。科学发展观的实质与核心是以人为本，根本目的是人的全面发展。有人会说，科学发展观不是人的发展观，不能只谈人。这当然是对的，但不关心人，不注重人的发展，就不是科学发展观。科学发展观与传统发展观的根本分野，就是坚持以人为本这个核心理念。因此，科学发展观是人和社会的全面发展观。马克思主义理论不正是在实践的基础上，正确处理人与自然、人与社会、人与人关系的科学的全面发展理论吗？再说，我们是社会主义国家，人民是国家的主人。2010年2月27日，温家宝总理在与网友在线交流时说：“国家的发展最终目的是为了满足人民群众日益增长的物质文化需要，除此以外，没有其他。”“整个社会的全面发展必须以每个人的发展为前提。”［４］这个观点是马克思主义基本观点和基本立场的最新表达。现实的人始终是马克思主义关注的焦点，人民的立场始终是马克思主义根本的政治立场。正如《原理》教材所指出的：“马克思主义就是无产阶级立场的理论表现，是无产阶级解放条件的理论概括”，“马克思主义第一次科学地阐明了人民群众在社会历史发展中的作用问题，认为人民群众是历史的创造者，人民群众的根本利益、意志、愿望体现了社会发展的要求和方向。”《原理》课正是基于这样的一个基本事实，在理论与实践的辩证统一中，揭示马克思主义的科学性与现实意义，培养学生科学的世界观、发展观和方法论。
二、坚持一个根本原则和评价标准
马克思主义是一个开放的理论体系，总是随着实践的发展而发展。同时，社会实际和学生的思想实际是动态的，总是随着社会的发展变化而不断地发展变化。因此，教学内容就不可能是一成不变的，而是动态的，是一个不断选择、重构和完善的过程。这是思想政治理论课的又一个重要特征。
那么，如何实现教学内容的选择与重构呢？或者说，选择与重构的根本原则和评价标准是什么呢？根据上述认识，我们认为：符合、贯彻、体现科学发展观的基本精神，是教学内容选择与重构的根本原则，也是根本的评价标准。在教学内容的选择与重构中，我们一定要坚持这个根本原则和评价标准。只有这样，才能保证教学内容的科学性、时效性和感召力。
要做到这一点，前提是要做到两个“吃透”。一是“吃透”科学发展观的基本精神。这又包括两层意思，即科学发展观的理论定位和科学发展观的精神实质。前者要解决的是科学发展观与中国特色社会主义、中国化马克思主义、马克思主义的关系问题，这一点很重要。不弄清这一点，就会缺少让科学发展观进课堂的积极性和自觉性。后者要解决的是科学发展观的科学内涵的问题，这个问题同样重要。既然要把科学发展观的基本精神贯穿于教学内容之中，或者说教学内容必须体现科学发展观的基本精神，那么，如果不“吃透”科学发展观的基本精神，一切都无从谈起。二是要“吃透”教材。教材体系是“课本”的基本呈现形式，课本是一课之本，立足课本体系，就是立足教材体系；而教学体系是课程教学活动的基本表现形式，是具体呈现教材体系或课程内容体系的载体。［５］因此，教材是教学的“蓝本”。教学体系的科学构建，必须有科学的理论体系为依托。尽管现行教材仍存在着许多需提高与完善的地方，但应该承认，这是迄今为止最好的教材体系，因为它较好地体现了马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本精神，较好地体现了科学发展观的基本精神。但是，教材内容只是提供了一个“舞台”和“剧本”，教师的魅力源于教师对“剧本”的深刻理解和在“舞台”上表演的挥洒自如。再说，在教学时间安排上，《原理》课程3个学分，本应有48-54个学时，但大多学校实际执行36-46个学时甚至更少（笔者知道最少的为8个课堂学时），显然，丰富的教材内容与有限的教学时数构成了一个很大的矛盾，教学内容的选择与重构就显得极为重要。因此，不“吃透”教材，教学内容的选择与重构就是一个问题。
教学内容的选择与重构，实际上是两个层面的问题，即选择层面和重构层面。或者说，这是两个相互联系、不可分割的阶段或环节。
一是教学内容的选择，解决的是“讲什么”的问题。教材上的内容，哪些一定讲，哪些可以不讲，弄清这个问题是构建教学体系的基础。这里，有两个问题需要考虑。其一，哪些基本理论是学生必须掌握的？思想政治理论课毕竟是“理论课”，是“理论课”就得有理论。思想政治理论课四门课程都有学生必须掌握的基本理论。也就是说，教学过程中再怎么灵活，有些东西是必须要讲的。舍弃了这些东西，也就舍弃了思想政治理论课的“理论基础”或“根”。譬如，在《原理》课中，有些教师不讲“两个必然”，这是不对的。因为“两个必然”是马克思主义关于发展的世界观和方法论的深刻体现，是对人类社会的本质和发展规律的科学把握。再譬如，有的教师不讲人的全面发展，同样也是不对的。人的全面发展理论是不是马克思主义的基本理论？当然是，而且在马克思主义基本理论中居于核心的地位。作为马克思主义的最高命题，不把握它，就回答不了什么是马克思主义。的确，这些问题都不太好讲，特别是对于理论功底不够深的教师来讲更是如此。其二，要解决学生什么样的思想实际问题？思想政治理论课虽是一门“理论课”，但不能只有理论，还必须要有实际，脱离实际的理论是空洞无力的。理论联系实际是马克思主义的根本点，也是马克思主义理论教育教学的根本点。思想政治理论课的根本任务，就是要解决学生的思想实际问题。也就是说，要根据学生的思想实际来选择教学内容。笔者一直认为，学生需要什么就给什么，学生缺什么就补什么，这是思想政治理论课有别于其他纯知识课程的一个重要特点。这两个问题，可以说是教学内容选择的重要根据。
二是教学内容的重构，亦即再创造的过程，解决的是“如何讲”的问题。当然，这里的“如何讲”指的是内容上的“如何讲”，而不是指教学方法上的“如何讲”，即如何把选择的内容构建为一个科学的体系，亦即科学的教学内容体系。问题教学法一直是高校思想政治理论课教学的一个重要方法，这个方法值得提倡和尝试，但如果处理不好，可能会造成一个误区，即教学内容不具有系统性。系统性是理论的第一特征。没有系统性，理论的科学性就得打个问号。当然，系统性不等于科学性，但科学性必须以系统性为前提。如果选择的内容不能形成系统，支离破碎，它的理论特性就被抹杀了。马克思主义理论是科学，它必须具有系统性，即科学的体系。因此，教学内容也必须符合这一要求，否则，就不能帮助学生对马克思主义真懂真信。每个教学内容都是教学内容体系中的一个环节，一个支点，彼此存在着内在的逻辑联系，而不是一盘散沙。在《原理》课教学中，如果每个教学内容之间缺乏一种内在的必然的联系，没有构成一个系统性的体系，科学性就体现不出来。没有科学性，就不能做到以“理”服人，就不可能有好的效果。必须承认，思想政治理论课的政治性是建立在科学性的基础之上的。没有科学性的理论教育只能是空洞的说教。在教学中，我们常常违背了这一常识性要求，在强调政治性的同时忽视了科学性。其实，只要把科学性讲深讲透了，政治性也就体现出来了，逻辑的巨大力量是不可战胜的。
三、注意几个问题
一是“贴标签”的问题。所谓贴标签，就是对标的物的一种说明或介绍。在思想政治理论课教学内容的选择和重构中也存在着这个问题。譬如，在选择内容时，有些教师常被一种思维定势所左右：哪些内容是可以和科学发展观联系起来的？或者说，哪些内容是科学发展观可以解释的或可以解释科学发展观的？这就是在“贴标签”。“贴标签”现象反映了一个问题，即教师对科学发展观进课堂的认识不足，缺乏积极性、自觉性，没有一个正确的态度，而往往是把它当作一个任务，“意思意思”即可，可有可无，需要时有，不需要时无。我们常常听到这样的抱怨：思想政治理论课难讲！为什么难讲？原因固然很多，但一个重要原因，就是认为思想政治理论课的时事政治性太强，是对政治的“图解”，难以把握。这从一个侧面反映了少数教师“贴标签”的动因。这是问题的一方面。另一方面，少数教师的理论水平没有与时俱进，对马克思主义基本原理和中国化马克思主义的最新发展成果“吃”得不深不透，于是，“贴标签”就是一个最简单最省事的办法。在《原理》课中，在强调马克思主义基本原理的真理性时，把它与科学发展观相对照；在强调科学发展观的科学性时，又把它与马克思主义基本原理相对照。这是典型的“贴标签”。这样的教学内容使学生感到很“无聊”，也很“无奈”，并进而导致马克思主义理论课的“索然无味”、“可有可无”。
所以，科学发展观进课堂，教学内容的选择与重构，有一个基本的前提，即教师认识的提高，包括对科学发展观进课堂的认识和对马克思主义科学性的认识两个层面。科学发展观进课堂不是权宜之计，不是应景之作，而是马克思主义发展的必然要求，是发展中国特色社会主义的必然要求。同时，马克思主义具有严密的科学性，这种科学性是内在的本质，而绝不是靠“说明”可以证明的。马克思主义之所以具有科学性，其根本原因就在于它符合客观事物的本质和发展规律，并随着客观事实的发展而不断发展。
二是“结合”的问题。我们常常听到这样的要求：思想政治理论课要结合科学发展观来讲。听起来这话好像颇有道理，细细一想，其实不然。什么叫结合？所谓结合，就是把两个不同的东西联系起来。譬如，理论与实际相结合。理论和实际是不同的，所以才需要也才能结合。思想政治理论课要和科学发展观结合起来，也就是说，马克思主义理论和科学发展观是两个不同的理论。这种认识显然是错误的，起码是偏颇的，就像如果认为思想政治理论课需要结合马克思主义来讲是错误的一样。如前所述，科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是当代中国化马克思主义的最新理论成果，或者说，是马克思主义在当代中国的最新发展，两者在精神实质上是完全一致的，是一体的，不存在结合不结合的问题。
但是，尽管两者的精神实质完全一致，但科学发展观毕竟是在发展中国特色社会主义过程中提出并坚持、与马克思主义既一脉相承又与时俱进的重大战略思想，两者在语言表达、思维形式和解决问题等方面有所不同。这就提出了一个要求，即在教学内容的选择与重构的过程中，如何把两者融为一体。在这方面，现行的教材本身就存在着一定的缺憾，两者的融合度不是很高，因此，教学内容选择与重构的难度就显得更大。但是，难度再大也不是逃避的理由，我们必须面对。这样，加强教师的理论修养就显得格外重要，两个“吃透”则是必须具备的基本功。
三是“撞车”的问题。所谓“撞车”，是指高校思想政治理论课四门课程在这个问题上可能出现的重复与冲突。有人认为，科学发展观教育应该是《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《体系》）课程的事，如果每门课程都讲，就势必“撞车”。的确，这是一个实际问题。在《体系》课中有专门的章节讲述科学发展观，有关文件中也有“特别是”《体系》这样的话，可以看出，《体系》课程在科学发展观的“三进”中具有重要地位。但应该看到，科学发展观教育绝不是哪一门课程的事，而是四门课程都要承担的重大任务。如果处理不好，确实有“撞车”的可能。出现“撞车”现象的一个重要原因，就是对科学发展观进课堂作机械的理解，认为只有直接讲授科学发展观才是进行科学发展观教育。其实不然，不一定非得专门讲授科学发展观，而是必须体现科学发展观的基本精神。四门课程虽然是一个整体，服务于一个共同的总的目标，但都有自己的教育目标和任务，是从不同的方面体现着科学发展观的基本精神，也就是说，各有侧重。因此，要避免“撞车”，就有必要研究四门课程内容上的逻辑性，在教学内容上作出不同的安排，避免重复和冲突。既然《体系》课系统阐述了科学发展观的基本内涵和基本特点等，其他三门课程就没必要重复这个工作，但应该而且必须从其他方面进行科学发展观教育。譬如，在《原理》课中，既要研究科学发展观的理论基础，又要厘清科学发展观与马克思主义的关系，把科学发展观提升到马克思主义世界观和方法论的高度来认识，提高学生学习和实践科学发展观的自觉性。因此，在构建教学体系时，四门课程的教师要加强沟通，明确各自的任务，既分工又协作，服务于一个共同的目标，这本身也是科学发展观的要求。
参考文献
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［责任编辑：张俊华］