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摘 要：从课程政策的角度发现，新中国建国70年来我国中学物理课外作业的发展主要经历了四个阶段.同时，我国中学物理课外作业的发展历程表现为五个方面的特征.未来的中学物理课程政策需要更加彰显中学物理课外作业的生活性、多元性、开放性、探究性与学生的主体性.
关键词：新中国70年;中学物理;课外作业;课程政策
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1008-4134（2021）03-0002-04
基金项目：湖南省教育科学规划青年基金项目“新中国中学物理教科书中的‘人-自然’观发展研究”（项目编号：XJK016QJC002）.
作者简介：郭桂周（1982-），男，河北沧州人，教育学博士，讲师，研究方向：物理课程与教学论;
郭琪琳（1997-），女，湖南常德人，硕士研究生，研究方向：物理课程论;
肖白云（1997-），女，江西吉安人，硕士研究生，研究方向：物理课程论.
课外作业是课程教学的重要组成部分，是帮助学生巩固课上所学知识、拓展学科视野、培养实践与探究能力、养成良好习惯的重要途径，同时也是充分开发社区课程资源、有效衔接课内与课外的重要载体.从课程政策的视角梳理新中国70年中学物理课外作业的发展历程，探讨其发展特征，并展望中学物理课外作业的未来发展路径，对于我国未来中学物理课外作业的政策制定及其實施具有重要的意义.
1 新中国70年中学物理课外作业政策的历史变迁
从不同时期我国中学物理课外作业所呈现的特征看，新中国70年以来，我国中学物理课外作业的发展主要经历了四个阶段：作为课堂延伸的中学物理课外作业、知识中心的中学物理课外作业、基于生活的中学物理课外作业和走向融合的中学物理课外作业.
1.1 作为课堂延伸的中学物理课外作业（1949-1977年）
此阶段的课程政策文件主要将物理课外作业看作是课堂教学的重要组成部分，也就是说课外作业是课堂的延伸.如 1952年的《中学物理教学大纲（草案）》指出：“学生的课外作业，是物理教学的重要组成部分，其中包括阅读教科书和教师所指定的参考读物以及做教师所指定的习题等[1].”而1956年的《中学物理教学大纲（修订草案）》则进一步指出，学生的课外作业还应该包括“学生在课外的条件所能做到的实验和观察作业[1]”.可以说，在这一阶段，课程政策层面将课外作业定位为物理课堂教学的延伸，学生的课外作业是为物理课堂教学服务的，是广义的“物理课堂教学”的一部分.
1.1.1 课程内容的角度
这一时期的课外作业主要以阅读教科书、参考读物和完成教师所指定的习题为主，之后又加入了学生在课外的条件下所能完成的实验和观察作业.也就是说，这一时期的课外作业的内容也在扩展，由书面作业逐渐扩展到课外与课内相关的科学实践活动.
1.1.2 课程权力的角度
在这一时期的物理课外作业政策中，课程政策设计者对教师的作业布置做了严格的要求，教师必须遵照执行，同时学生也没有任何话语权、选择权，学生仅仅是课外作业的被动执行者，既没有选择的自由，也没有可以商量的余地.
1.1.3 作业的分量
相关课程文件要求，作业的分量要适中，不能使学生负担太重.如1952年的《中学物理教学大纲（草案）》指出，“教师在课堂上留课外作业时，要注意分量不可过重，必须使学生能在大纲所规定的时间内完成[1]”.
1.1.4 师生的地位与作用
中学物理教师需要“在课堂上留课外作业”“要予以适当的指导”“对学生可能发生困难的名词、术语等加以解释”“应经常地、及时地进行检查”，同时“必须教导学生自觉地、积极地和独立地完成课外作业[1]”，因此教师是作业的设计者、指导者、评价者、反馈者和督促者.学生在其中没有任何话语权，学生的主体地位是缺场的（absent）.
将课外作业看作是课堂教学的延伸具有一定的合理性，这表明课外作业被视为课堂教学服务的延伸，课外作业的价值在于巩固课堂中所学的知识.但是课外作业的形式与内容毕竟不同于课堂教学，并且这种作业观难以彰显课外作业独特的育人价值.这一时期的课外作业政策有助于学生巩固课堂所学到的知识，但是对教师和学生统得过死，没有考虑课外作业的难度、梯度和选择性等，教师和学生在教育教学中的主体地位完全丧失，并且课外作业形式与内容过于单调，不利于学生全面可持续发展.
1.2 以知识为中心的中学物理课外作业（1978-2000年）
这一时期的课程政策文件指出，“要使学生牢固地掌握基础知识，并能灵活运用所学知识解决实际问题，加强练习是重要的一环，要恰当地安排和运用各种类型的习题：计算题、作图题、问答题、实验题和综合题等[1]”.也就是说，这一时期的课外作业以“知识中心”的教学观作为指导：其目标在于掌握知识，即使应用知识解决问题也是为了巩固所学的知识.这一时期的课外作业政策具有如下几个方面的特征：
（1）对作业的难度、梯度做出了要求，讲究“从易到难，循序渐进”，并且随着年级的不同也有所差异：综合题的数量要随年级的提高而逐步增加.
（2）对课外作业分类更细致，同时考虑了不同类型的课外作业的教育价值，如“问答题能培养学生的理解和表达能力[1]”.
（3）对课外作业的要求与课堂练习的要求一致，注重解题能力的训练，如“要教给学生正确的解题方法，启发学生认真分析题意和条件，明确解题所要用到的概念和规律[1]”.
（4）教师具有了一定的自主权，但是学生仍然处于被动不自主、缺乏话语权的状态.
（5）学科知识占据中心主导地位，课外作业成为学生的课后练习，窄化了课外作业的范畴，缺乏生活性和与学生的直接相关性. 这一时期的物理课程政策与之前的课程政策相比具有一定的继承性，都注重对课堂教学知识的巩固，同时练习题分类更细，并且考虑到了不同类型的题目对于培养学生能力的价值.但是物理课外作业仍然局限在课内，缺乏对学生生活世界的关注，从而导致物理课外作业内容的单一性和与学生生活的割裂性.
1.3 基于生活的中学物理课外作业（2001-2010年）
我国于2001年启动的新课程改革主张为教师“赋权增能”以及注重體现学生的主体性，这些在中学物理课程作业中得到了彰显.这一时期体现的是基于生活的课外作业观.2001年的《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》指出，要“把阅读理解、收集信息、观察记录作为课后作业的一部分[2]”，并且注重“因地制宜地引导学生关注周围的生活，例如游乐场中的物理;车站、码头上的物理;超级市场中的物理”.这一时期的课外作业政策有如下几个方面的特征.
1.3.1 从原来关注“作业”到向真正关注“课外”转变
原有的课外作业，更多地体现一种作业性，即巩固课堂所学知识.“课外性”体现严重不足.但是进入新世纪以来，课外作业更加关注课外活动，如课标建议从多个角度对“进行小型水电站调查”这一主题展开研究.
1.3.2 彰显研究性和跨学科性
之前的课外作业是学生在规定的时间内完成教师布置的学科内的练习题目，答案是确定的，完成课外作业的过程中学生受到的是解题技能训练.但是新时期的课外作业注重学生选择研究性问题展开研究，并且鼓励跨学科研究，如课标指出要“鼓励学生把物理知识与其他学科知识结合起来研究周围的生活和社会现象[3]”.
1.3.3 课外作业的多样性与生活化
相较于之前的课外作业，新课改之后的作业形式更加多样，既可以布置传统的习题，也可以是来源于生活的主题.并且，课外作业的内容更注重与学生经验建立联系，更加注重课外作业的生活化、趣味性.
1.3.4 体现了学生的主体性
许多以课外活动形式开展的课外作业大多是鼓励或者建议学生开展，而没有做强制性要求，学生的主动性、能动性和创造性得到了尊重和彰显.
1.3.5 课外作业彰显了强烈的人文性、社会性
课标主张在课外的研究中“提高学生科学与经济、社会互动作用的认识，增强将科学服务于人类的社会责任感和使命感[3]”.很明显，课外作业政策的视野更加开阔，也更注重学生社会责任感的培养.
1.4 走向融合的中学物理课外作业（2011-2018年）
自《义务教育物理课程标准（2011年版）》发布伊始，我国的物理课程政策更加关注课外作业的实践性与探究性，主张“选取那些既能引起学生兴趣，又与现实生活有密切联系的素材供学生课外学习，提出一些实际问题或现象让学生进行调查或观察[4]”.倡导物理教学与生产、生活建立联系.这一时期的中学物理课后作业的特征包括以下几方面.
1.4.1 形式多样
课后作业的形式既包括传统的习题演算，也包括阅读资料、观察调查、实践体验等.并且更加重视除习题演算之外的活动.
1.4.2 更注重基于生活真实问题的探究
2011年版义务教育物理课标指出，在课外作业选材上，教师应当选择与现实生活有密切联系的素材，“提出一些实际问题或者现象让学生进行调查或观察”，如让学生测量电视机待机时所消耗的电功率等.
1.4.3 注重体现学生的主体性
课外作业的问题往往是开放的或者是答案未知的，具有很强的情境性.需要学生自主设计方案并通过调查、观察等探究问题的答案，需要学生发挥自身的主动性、能动性和创造性.
1.4.4 更加凸显“课外”性
这一时期的课外作业，更加注重拓展学生的科技视野和知识面.如建议“积极探索利用与开发来自电视与电影、科技馆、博物馆、公共图书馆、高等院校、科技院所、工厂、农村的物理资源[5]”.
1.4.5 师生地位得到提升
对于课外作业，教师拥有很大的话语权：组织哪些活动、活动的方式等教师已经掌握了话语权，同时学生也可以在教师的指导下自由展开活动，教师和学生在课程政策中话语权的转变，体现了课程政策的民主化倾向.
2 新中国70年物理课外作业观政策发展的特征
从新中国建国70年的发展历程可以看出，我国物理课外作业的发展历程主要体现为以下几个方面的特征.
2.1 课程权力：从国家意志走向师生话语
新中国建国之初的物理课外作业明显体现为国家意志，即课外作业的内容、形式完全从属于国家意识，必须贯彻实施.课程政策文件对物理课外作业的要求是刚性的，是必须要完成的，教师和学生只是国家意志的实施者，教师和学生几乎没有权力对课外活动进行规划设计或者调整.这种课程话语的优点在于国家意识能够得到最大程度的、忠实的贯彻实施.其不足在于，缺乏灵活性，没有考虑不同地区、文化、学校之间的差异.
后期的课程政策文件对物理课外作业的要求多以“建议”为主，也就是说，后期的课程政策更多地体现为师生话语.即教师和学生在物理课外作业中可以拥有一定的话语权、决策权、选择权.这种课程话语代表了课程管理方式和管理理念的变化.可以说，课程政策文件对课外活动的要求是一个从“必须”到“不宜”“需要”“可以”的话语转换的过程.这种物理课外作业的话语转换实际上体现了我国课程政策从集权到分权、课程权力重心下移的过程.
2.2 作业内容：从封闭走向开放
从新中国建国到二十世纪末，我国物理课外作业更多的是以巩固课堂教学为主，从而导致课外作业内容主要以习题为主，其他活动诸如阅读教科书等其目的同样是指向课堂教学内容的巩固，这就导致了物理课外作业内容的封闭性，即仅仅局限于书本上的、抽象的学科知识甚至是抽象的习题.物理作业内容的封闭性尽管有助于学生巩固所学课堂知识，但是具有很大的局限性，既与生动、真实的课外生活相脱离，又不能将丰富的社会资源纳入到物理课程中来. 进入本世纪以来，受新课程改革的影响，物理课外作业的内容更加丰富、开放，课后作业不仅注重与广阔的生产、生活建立联系，而且重视利用生活中的素材、资源展开科学探究活动.此外课后作业的目标也发生了变化，更加注重开阔视野，培养探究与实践能力，养成良好习惯.
2.3 学生发展：从智育中心到注重全面发展
任何课程内容的设计都指向学生的发展.但是受社会文化、思想观念以及人们的认识水平等的影响，不同时期的课程内容指向存在明显的差异.如从建国伊始到2000年，我国物理课外作业是“智育”为中心的，也就是说这一时期的物理作业的设计、布置等都以培养学生的知识为旨归.正如有的学者所指出的那样，物理课外作业“是由教师布置学生接受、教师强制学生完成，只是用以巩固课堂所学的知识技能的任务，这些任务大多是以死记硬背、机械训练为特征的练习[6]”.
自2001年以来，我国物理课外作业更加注重学生的全面发展，即课外作业的布置，不仅仅包括习题练习，而且更加注重通过课外阅读、观察调查、科学探究、实践体验等课外作业开阔学生视野，促进学生多个方面能力的提升，从而实现身心全面发展.
2.4 目标指向：从知识巩固到探究能力培育
新中国成立之初至本世纪新课程改革之前，我国物理课外作业无论是阅读教科书、教师指定的参考读物、物理习题，还是课外实验和观察作业，都指向学生物理学科知识的巩固.可以说，这一阶段，物理课外作业的目标过于狭窄，不利于学生综合素质的提升，并且这一目标设定同样将物理课外作业的形式与内容限制在一个很小的范围内.
2001年以后，物理课外作业的课程目标实现了重要转变，即重视“提高学生的实践能力、养成良好的习惯、增强节能意识”等，并且注重利用与学生生活密切联系的素材培养学生的科学探究能力.如《义务教育 初中物理课程标准（2011年版）》就设计了一项旨在以电视机待机电功率测量培养学生的科学探究能力的活动[4].
2.5 教师角色：从“监工”到多重身份的转换
在旧模式下的物理课外作业政策中，物理教师虽然有权力強制学生必须完成习题练习，但是这种权力是课程标准所赋予的.也就是说，教师不过是课程政策的实施者而已.从某种程度上可以说，教师更像是一名“监工”，贯彻物理课程政策的意志，监督学生完成课后作业.教师的主体性也难以得到彰显.
但是，在新模式中，物理教师不再是学生课外作业的监督者，而是学生课外作业的设计者、资源的开发者、问题的提出者、活动的组织者、热情的激发者和学生进行课外阅读的指导者.也就是说，在新模式中，教师被赋予了多重身份，教师的主体地位得到了彰显，创造性得到了挖掘.
3 展望：走向彰显“生活、多元、开放、探究、主体”性的物理课外作业
通过对我国物理课外作业政策的发展历程的梳理，我们明晰了不同历史时期我国物理课外作业的特征以及在演进过程中所体现出来的一系列特征.笔者认为，未来的物理课外作业需要更加彰显生活性、多元性、开放性、探究性与学生主体性.即物理课外作业的设计需要更加贴近学生生活，并且将生活中更多的资源与素材纳入进来，进一步丰富课外作业的内容与活动形式，课外作业更富于生活气息，趣味性更强，对学生更有吸引力.
并且，物理课外作业的形式也更加多样，既合理吸收我国物理课外作业的历史经验，同时借鉴其他学科的合理做法或者新的教育理念，如将STEM教育、STS教育与课外作业融合等.也就是说，物理课外作业的形式更加多元，内容更加开放、丰富，从而供学生选择的空间更大.
同时物理课外作业更加注重学生的自主探究性，既尊重学生的主体性，也在此过程中培养学生的探究能力、实践能力.在教师的指导下，学生可以选择家庭生活、学校生活或者生产中的一些问题，设计方案并展开探究等.如探究保温杯的保温性能与材料的关系等.
参考文献：
[1]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（物理卷）[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育初中物理课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2001.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育初中物理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[6]任宝贵.家庭作业观之反思与重构[J].教育科学研究，2010（07）：44-47.
（收稿日期：2020-11-20）
关键词：新中国70年;中学物理;课外作业;课程政策
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1008-4134（2021）03-0002-04
基金项目：湖南省教育科学规划青年基金项目“新中国中学物理教科书中的‘人-自然’观发展研究”（项目编号：XJK016QJC002）.
作者简介：郭桂周（1982-），男，河北沧州人，教育学博士，讲师，研究方向：物理课程与教学论;
郭琪琳（1997-），女，湖南常德人，硕士研究生，研究方向：物理课程论;
肖白云（1997-），女，江西吉安人，硕士研究生，研究方向：物理课程论.
课外作业是课程教学的重要组成部分，是帮助学生巩固课上所学知识、拓展学科视野、培养实践与探究能力、养成良好习惯的重要途径，同时也是充分开发社区课程资源、有效衔接课内与课外的重要载体.从课程政策的视角梳理新中国70年中学物理课外作业的发展历程，探讨其发展特征，并展望中学物理课外作业的未来发展路径，对于我国未来中学物理课外作业的政策制定及其實施具有重要的意义.
1 新中国70年中学物理课外作业政策的历史变迁
从不同时期我国中学物理课外作业所呈现的特征看，新中国70年以来，我国中学物理课外作业的发展主要经历了四个阶段：作为课堂延伸的中学物理课外作业、知识中心的中学物理课外作业、基于生活的中学物理课外作业和走向融合的中学物理课外作业.
1.1 作为课堂延伸的中学物理课外作业（1949-1977年）
此阶段的课程政策文件主要将物理课外作业看作是课堂教学的重要组成部分，也就是说课外作业是课堂的延伸.如 1952年的《中学物理教学大纲（草案）》指出：“学生的课外作业，是物理教学的重要组成部分，其中包括阅读教科书和教师所指定的参考读物以及做教师所指定的习题等[1].”而1956年的《中学物理教学大纲（修订草案）》则进一步指出，学生的课外作业还应该包括“学生在课外的条件所能做到的实验和观察作业[1]”.可以说，在这一阶段，课程政策层面将课外作业定位为物理课堂教学的延伸，学生的课外作业是为物理课堂教学服务的，是广义的“物理课堂教学”的一部分.
1.1.1 课程内容的角度
这一时期的课外作业主要以阅读教科书、参考读物和完成教师所指定的习题为主，之后又加入了学生在课外的条件下所能完成的实验和观察作业.也就是说，这一时期的课外作业的内容也在扩展，由书面作业逐渐扩展到课外与课内相关的科学实践活动.
1.1.2 课程权力的角度
在这一时期的物理课外作业政策中，课程政策设计者对教师的作业布置做了严格的要求，教师必须遵照执行，同时学生也没有任何话语权、选择权，学生仅仅是课外作业的被动执行者，既没有选择的自由，也没有可以商量的余地.
1.1.3 作业的分量
相关课程文件要求，作业的分量要适中，不能使学生负担太重.如1952年的《中学物理教学大纲（草案）》指出，“教师在课堂上留课外作业时，要注意分量不可过重，必须使学生能在大纲所规定的时间内完成[1]”.
1.1.4 师生的地位与作用
中学物理教师需要“在课堂上留课外作业”“要予以适当的指导”“对学生可能发生困难的名词、术语等加以解释”“应经常地、及时地进行检查”，同时“必须教导学生自觉地、积极地和独立地完成课外作业[1]”，因此教师是作业的设计者、指导者、评价者、反馈者和督促者.学生在其中没有任何话语权，学生的主体地位是缺场的（absent）.
将课外作业看作是课堂教学的延伸具有一定的合理性，这表明课外作业被视为课堂教学服务的延伸，课外作业的价值在于巩固课堂中所学的知识.但是课外作业的形式与内容毕竟不同于课堂教学，并且这种作业观难以彰显课外作业独特的育人价值.这一时期的课外作业政策有助于学生巩固课堂所学到的知识，但是对教师和学生统得过死，没有考虑课外作业的难度、梯度和选择性等，教师和学生在教育教学中的主体地位完全丧失，并且课外作业形式与内容过于单调，不利于学生全面可持续发展.
1.2 以知识为中心的中学物理课外作业（1978-2000年）
这一时期的课程政策文件指出，“要使学生牢固地掌握基础知识，并能灵活运用所学知识解决实际问题，加强练习是重要的一环，要恰当地安排和运用各种类型的习题：计算题、作图题、问答题、实验题和综合题等[1]”.也就是说，这一时期的课外作业以“知识中心”的教学观作为指导：其目标在于掌握知识，即使应用知识解决问题也是为了巩固所学的知识.这一时期的课外作业政策具有如下几个方面的特征：
（1）对作业的难度、梯度做出了要求，讲究“从易到难，循序渐进”，并且随着年级的不同也有所差异：综合题的数量要随年级的提高而逐步增加.
（2）对课外作业分类更细致，同时考虑了不同类型的课外作业的教育价值，如“问答题能培养学生的理解和表达能力[1]”.
（3）对课外作业的要求与课堂练习的要求一致，注重解题能力的训练，如“要教给学生正确的解题方法，启发学生认真分析题意和条件，明确解题所要用到的概念和规律[1]”.
（4）教师具有了一定的自主权，但是学生仍然处于被动不自主、缺乏话语权的状态.
（5）学科知识占据中心主导地位，课外作业成为学生的课后练习，窄化了课外作业的范畴，缺乏生活性和与学生的直接相关性. 这一时期的物理课程政策与之前的课程政策相比具有一定的继承性，都注重对课堂教学知识的巩固，同时练习题分类更细，并且考虑到了不同类型的题目对于培养学生能力的价值.但是物理课外作业仍然局限在课内，缺乏对学生生活世界的关注，从而导致物理课外作业内容的单一性和与学生生活的割裂性.
1.3 基于生活的中学物理课外作业（2001-2010年）
我国于2001年启动的新课程改革主张为教师“赋权增能”以及注重體现学生的主体性，这些在中学物理课程作业中得到了彰显.这一时期体现的是基于生活的课外作业观.2001年的《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》指出，要“把阅读理解、收集信息、观察记录作为课后作业的一部分[2]”，并且注重“因地制宜地引导学生关注周围的生活，例如游乐场中的物理;车站、码头上的物理;超级市场中的物理”.这一时期的课外作业政策有如下几个方面的特征.
1.3.1 从原来关注“作业”到向真正关注“课外”转变
原有的课外作业，更多地体现一种作业性，即巩固课堂所学知识.“课外性”体现严重不足.但是进入新世纪以来，课外作业更加关注课外活动，如课标建议从多个角度对“进行小型水电站调查”这一主题展开研究.
1.3.2 彰显研究性和跨学科性
之前的课外作业是学生在规定的时间内完成教师布置的学科内的练习题目，答案是确定的，完成课外作业的过程中学生受到的是解题技能训练.但是新时期的课外作业注重学生选择研究性问题展开研究，并且鼓励跨学科研究，如课标指出要“鼓励学生把物理知识与其他学科知识结合起来研究周围的生活和社会现象[3]”.
1.3.3 课外作业的多样性与生活化
相较于之前的课外作业，新课改之后的作业形式更加多样，既可以布置传统的习题，也可以是来源于生活的主题.并且，课外作业的内容更注重与学生经验建立联系，更加注重课外作业的生活化、趣味性.
1.3.4 体现了学生的主体性
许多以课外活动形式开展的课外作业大多是鼓励或者建议学生开展，而没有做强制性要求，学生的主动性、能动性和创造性得到了尊重和彰显.
1.3.5 课外作业彰显了强烈的人文性、社会性
课标主张在课外的研究中“提高学生科学与经济、社会互动作用的认识，增强将科学服务于人类的社会责任感和使命感[3]”.很明显，课外作业政策的视野更加开阔，也更注重学生社会责任感的培养.
1.4 走向融合的中学物理课外作业（2011-2018年）
自《义务教育物理课程标准（2011年版）》发布伊始，我国的物理课程政策更加关注课外作业的实践性与探究性，主张“选取那些既能引起学生兴趣，又与现实生活有密切联系的素材供学生课外学习，提出一些实际问题或现象让学生进行调查或观察[4]”.倡导物理教学与生产、生活建立联系.这一时期的中学物理课后作业的特征包括以下几方面.
1.4.1 形式多样
课后作业的形式既包括传统的习题演算，也包括阅读资料、观察调查、实践体验等.并且更加重视除习题演算之外的活动.
1.4.2 更注重基于生活真实问题的探究
2011年版义务教育物理课标指出，在课外作业选材上，教师应当选择与现实生活有密切联系的素材，“提出一些实际问题或者现象让学生进行调查或观察”，如让学生测量电视机待机时所消耗的电功率等.
1.4.3 注重体现学生的主体性
课外作业的问题往往是开放的或者是答案未知的，具有很强的情境性.需要学生自主设计方案并通过调查、观察等探究问题的答案，需要学生发挥自身的主动性、能动性和创造性.
1.4.4 更加凸显“课外”性
这一时期的课外作业，更加注重拓展学生的科技视野和知识面.如建议“积极探索利用与开发来自电视与电影、科技馆、博物馆、公共图书馆、高等院校、科技院所、工厂、农村的物理资源[5]”.
1.4.5 师生地位得到提升
对于课外作业，教师拥有很大的话语权：组织哪些活动、活动的方式等教师已经掌握了话语权，同时学生也可以在教师的指导下自由展开活动，教师和学生在课程政策中话语权的转变，体现了课程政策的民主化倾向.
2 新中国70年物理课外作业观政策发展的特征
从新中国建国70年的发展历程可以看出，我国物理课外作业的发展历程主要体现为以下几个方面的特征.
2.1 课程权力：从国家意志走向师生话语
新中国建国之初的物理课外作业明显体现为国家意志，即课外作业的内容、形式完全从属于国家意识，必须贯彻实施.课程政策文件对物理课外作业的要求是刚性的，是必须要完成的，教师和学生只是国家意志的实施者，教师和学生几乎没有权力对课外活动进行规划设计或者调整.这种课程话语的优点在于国家意识能够得到最大程度的、忠实的贯彻实施.其不足在于，缺乏灵活性，没有考虑不同地区、文化、学校之间的差异.
后期的课程政策文件对物理课外作业的要求多以“建议”为主，也就是说，后期的课程政策更多地体现为师生话语.即教师和学生在物理课外作业中可以拥有一定的话语权、决策权、选择权.这种课程话语代表了课程管理方式和管理理念的变化.可以说，课程政策文件对课外活动的要求是一个从“必须”到“不宜”“需要”“可以”的话语转换的过程.这种物理课外作业的话语转换实际上体现了我国课程政策从集权到分权、课程权力重心下移的过程.
2.2 作业内容：从封闭走向开放
从新中国建国到二十世纪末，我国物理课外作业更多的是以巩固课堂教学为主，从而导致课外作业内容主要以习题为主，其他活动诸如阅读教科书等其目的同样是指向课堂教学内容的巩固，这就导致了物理课外作业内容的封闭性，即仅仅局限于书本上的、抽象的学科知识甚至是抽象的习题.物理作业内容的封闭性尽管有助于学生巩固所学课堂知识，但是具有很大的局限性，既与生动、真实的课外生活相脱离，又不能将丰富的社会资源纳入到物理课程中来. 进入本世纪以来，受新课程改革的影响，物理课外作业的内容更加丰富、开放，课后作业不仅注重与广阔的生产、生活建立联系，而且重视利用生活中的素材、资源展开科学探究活动.此外课后作业的目标也发生了变化，更加注重开阔视野，培养探究与实践能力，养成良好习惯.
2.3 学生发展：从智育中心到注重全面发展
任何课程内容的设计都指向学生的发展.但是受社会文化、思想观念以及人们的认识水平等的影响，不同时期的课程内容指向存在明显的差异.如从建国伊始到2000年，我国物理课外作业是“智育”为中心的，也就是说这一时期的物理作业的设计、布置等都以培养学生的知识为旨归.正如有的学者所指出的那样，物理课外作业“是由教师布置学生接受、教师强制学生完成，只是用以巩固课堂所学的知识技能的任务，这些任务大多是以死记硬背、机械训练为特征的练习[6]”.
自2001年以来，我国物理课外作业更加注重学生的全面发展，即课外作业的布置，不仅仅包括习题练习，而且更加注重通过课外阅读、观察调查、科学探究、实践体验等课外作业开阔学生视野，促进学生多个方面能力的提升，从而实现身心全面发展.
2.4 目标指向：从知识巩固到探究能力培育
新中国成立之初至本世纪新课程改革之前，我国物理课外作业无论是阅读教科书、教师指定的参考读物、物理习题，还是课外实验和观察作业，都指向学生物理学科知识的巩固.可以说，这一阶段，物理课外作业的目标过于狭窄，不利于学生综合素质的提升，并且这一目标设定同样将物理课外作业的形式与内容限制在一个很小的范围内.
2001年以后，物理课外作业的课程目标实现了重要转变，即重视“提高学生的实践能力、养成良好的习惯、增强节能意识”等，并且注重利用与学生生活密切联系的素材培养学生的科学探究能力.如《义务教育 初中物理课程标准（2011年版）》就设计了一项旨在以电视机待机电功率测量培养学生的科学探究能力的活动[4].
2.5 教师角色：从“监工”到多重身份的转换
在旧模式下的物理课外作业政策中，物理教师虽然有权力強制学生必须完成习题练习，但是这种权力是课程标准所赋予的.也就是说，教师不过是课程政策的实施者而已.从某种程度上可以说，教师更像是一名“监工”，贯彻物理课程政策的意志，监督学生完成课后作业.教师的主体性也难以得到彰显.
但是，在新模式中，物理教师不再是学生课外作业的监督者，而是学生课外作业的设计者、资源的开发者、问题的提出者、活动的组织者、热情的激发者和学生进行课外阅读的指导者.也就是说，在新模式中，教师被赋予了多重身份，教师的主体地位得到了彰显，创造性得到了挖掘.
3 展望：走向彰显“生活、多元、开放、探究、主体”性的物理课外作业
通过对我国物理课外作业政策的发展历程的梳理，我们明晰了不同历史时期我国物理课外作业的特征以及在演进过程中所体现出来的一系列特征.笔者认为，未来的物理课外作业需要更加彰显生活性、多元性、开放性、探究性与学生主体性.即物理课外作业的设计需要更加贴近学生生活，并且将生活中更多的资源与素材纳入进来，进一步丰富课外作业的内容与活动形式，课外作业更富于生活气息，趣味性更强，对学生更有吸引力.
并且，物理课外作业的形式也更加多样，既合理吸收我国物理课外作业的历史经验，同时借鉴其他学科的合理做法或者新的教育理念，如将STEM教育、STS教育与课外作业融合等.也就是说，物理课外作业的形式更加多元，内容更加开放、丰富，从而供学生选择的空间更大.
同时物理课外作业更加注重学生的自主探究性，既尊重学生的主体性，也在此过程中培养学生的探究能力、实践能力.在教师的指导下，学生可以选择家庭生活、学校生活或者生产中的一些问题，设计方案并展开探究等.如探究保温杯的保温性能与材料的关系等.
参考文献：
[1]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（物理卷）[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育初中物理课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2001.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育初中物理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[6]任宝贵.家庭作业观之反思与重构[J].教育科学研究，2010（07）：44-47.
（收稿日期：2020-11-20）