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摘 要：教师在小学语文教学中引导学生进行自主探究性阅读，是转变学生学习方式的需要，是促进学生独立思考的需要，是培养学生创新意识的需要，是引导学生未来发展的需要。文章结合小学语文教学实例，对小学语文教学中开展自主探究性阅读教学的策略进行探究。
关键词：小学语文;自主探究;教学策略
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2018-12-24 文章编号：1674-120X（2019）09-0060-02
自主探究性阅读是教师以阅读目标为前提，引导学生根据阅读材料（以教科书为主要载体）进行独立思考，在自主探究或合作探究中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，从而掌握阅读方法，形成阅读能力，提高语文实践能力和综合素养的一种阅读方式。实施自主探究性阅读教学有助于学生的学习方式顺利转变，有助于语文课程标准的要求“落地生根”，甚至“开花结果”。
鉴于当前小学语文课文中每位作者的写作都有一定思路，学生如果能根据作者的写作思路进行自主探究性阅读，就能更好地理解文本。当然，文体不同，作者的表现内容、写作思路、言语形式、文体风格也不同，学生的自主探究性阅读方法就有所区别。为此，本着提升学生语文素养角度来看，要使小学语文自主探究性阅读教学收到良好的效果，教师就必须掌握基本的教学策略，这样才能事半功倍;否则，教学可能会事倍功半。依托具体教学实例，笔者提出以下五个教学策略，旨在提升小学语文自主探究阅读教学实效，进而提升学生的语文素养。
一、系统整合，自主探究
阅读教学的目的是帮助学生掌握方法、形成策略、提升独立思考能力，最终“不教自能读书”。人教版第三学段现行语文教科书中，一个单元的教学内容不仅有课文、口语交际、习作，还有导语、资料袋、阅读链接、“我的发现”、交流平台、日积月累、趣味语文等不同素材。多数教师一般是按照这些素材的编排顺序，按部就班地依次进行教学。这样把素材分割开来教学不利于学生的知识掌握、能力发展和合作精神培养，学生常常“只见树木，不见森林”，所获知识比较零散。
为了提高学生自主探究性阅读的质量和效率，教师可以对各种教学资源进行有机整合，也就是对教科书中已有的教学内容进行创造性的重组或调整。例如，教学人教版六年级上册第五单元《初识鲁迅》时，整组教学总体构想是把整个单元分四个模块：
（1）导读预习，初步感知内容、人物和情感（2课时）。
（2）理解课文内容，进一步感知课文人物和情感（2课时）。
（3）品味语言，領悟表达（2—3课时）。
（4）单元统整，实践练习。通过口语交际、习作等，检验学生学习效果（3课时）。
其中的模块（2）可细化为四个板块进行教学：
板块一：回顾预习，概说课文主要内容。
板块二：学习新知，自主探究理解文中画面。先由教师示范引领学生学习《少年闰土》中“月下海边瓜地”画面，再分工合作学习《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》中的画面。
板块三：《一面》中感知鲁迅，感知作者情感，重点从整体上把握文章主要内容;《有的人》中体会别人如何看鲁迅，重点自主探究情感。
板块四：联系实际，总结反思。
这样以“组”为基本教学单位，综合考虑一组教科书中课文、口语交际、习作等教学，当整组教学构想依次得以实践时，学生便有可能获得更为系统的知识，提升自主探究性阅读效率就不是纸上谈兵。
二、文本发掘，自主探究
学生对文本的认识有了深度，自主探究性阅读才会有高度。自主探究性阅读教学的内容要有联系性，思维要有探索性，效能要有体验性。阅读教学中，教师要鼓励学生从自己的个性出发，去理解作品的内容，并向纵深处多角度地发掘，自主探究深层内涵，高度关注“言”和“意”的自主探究，实现教学的言意和谐，进而学会透过现象看本质，发现文本中的“言语形式”。
例如，教师教学《慈母情深》时提出：梁晓声在文中连用四个“立刻”是否合适？有的学生认为这是梁晓声为了表现母亲工作的辛劳;有的学生认为这是“母亲”在争分夺秒为家人赚钱的细节描写，能体现母亲的伟大……如果教师听到这样的答案后抑制不住心中的欣慰，大加赞赏后就把这宝贵的教学资源在轻描淡写中“划”过，那就可惜了。因为当大家再度聚焦文中的四个“立刻”，学生很快就会发现，它形成了一种重复的语势、排比的节奏，产生了急促忙碌的感觉。与前文三次“我的母亲”似乎是一种刻意的回归与呼应。看似单调的四个“立刻”极具排比的张力，把母亲挣钱过程中的忙碌、急促、机械和枯燥刻画得淋漓尽致。同时，这一幕已深深地定格在梁晓声的心中，以至于后文说：“我想我没有权利用那钱再买任何别的东西，无论为我自己还是为母亲。”把握住这个“言”，再勾前连后，作家的情愫与用意就自然明了，表达上的妙处就能最终通透领会。师生一起品味语言的过程中，能伴随着自己丰富的情感体验，逐渐与文本由“视界期待”走向“视界融合”，从而发现文字背后隐藏的丰厚思想，实现“言意和谐”，使自主探究性阅读更有层次、更有内涵、更有张力，最终实现教学相长。
三、确定原点，自主探究
王荣生教授认为，语文教师要优先解决教学内容问题。教师要解决教学方法问题，提高语文教学的有效性，入手处就是调整教学内容。一篇文章的教学价值具有多重性，教学不可能面面俱到，只能“依核定点”，即依据文章的核心教学内容确定探究原点。所谓核心教学内容，就是文本中最鲜明的部分、最重点的内容、学生学习的难点等。
例如，《金色的鱼钩》的“探究原点”是草地行军途中几件刻骨铭心的往事。学生围绕“红军走过哪片草地？老班长他们在这片草地上一共走了几天？文中一共写了几天？‘我’刻骨铭心的又是哪几天？这几天发生了什么感人的事”等“原点”进行探究，聚焦故事的典型情节，关注作者的文本表达，体会细节的独特魅力。在层层剥笋式的探究中，老班长忠于党、忠于革命、舍身忘我的形象在学生心目中逐渐清晰和丰满。确定探究性阅读原点有助于学生以最佳视角聚焦文本、提高学习效率。 四、互动评价，自主探究
新课程标准非常重视师生之间的相互对话和心灵沟通。当然，这种对话和沟通是平等的。平等对话和沟通是自主探究性阅读教学所必不可少的重要元素。在自主探究性阅读教学过程中，教师是平等对话中的首席，但和学生一样都是探究者和评价者。师生互动、生生互动和生本互动有助于师生之间形成民主、平等的多维度对话关系。学生在多向互动对话中可以有效阐述自己的观点，提出自己的新想法，完善自己的新理解，说出自己的评价结果和依据。
例如，教学《麻雀》时，有学生在探究时忽然提出一个问题：“老师，如果你是老麻雀，你会怎么办？”针对这个生成性问题，教师随即引导学生思考。有的学生认为自己弱小，不敢和猎狗斗，教师肯定她敢说真话;有的学生认为老麻雀下去会死，不能去救，教师评价学生能冷静分析双方力量的悬殊;有的学生认为老麻雀肯定救不了小麻雀，不如回去再孵一窝，教师评价他会精打细算;有的学生认为不去尝试肯定输，试试说不定还能成功，教师评价他具有挑战精神;有的学生认为老麻雀即使不是猎狗的对手，但母爱的力量会让它不顾一切地去救自己的孩子……在此基础上，教师引导学生相互评价。最后，大家一致形成共识——老麻雀不会考虑自己的生死，不会考虑合不合算，不会考虑再孵一窝，只想义无反顾地去救自己的孩子。学生在个性化的理解与表达中读懂了老麻雀的舍身忘我，读懂了一位母亲无奈下的毅然决然，读懂了动物间伟大的亲情。多向互动交流与评价给了学生切肤之感，那强烈的情感共鸣拨动着学生的心弦。
五、内引外联，自主探究
好的文学作品往往具有不同层次的丰富意蕴。教师要引导学生及时转换视角，在“内引”“外联”中對作品的不同意蕴进行深度自主探究。所谓“内引”，就是教师根据文学作品的语境，引导学生在词不离句、句不离段、段不离篇中依本探源，对关键语段进行恰当、合理的“加工”或“整合”，从而有效达成自主探究性阅读的教学目标。所谓“外联”，就是教师在学生了解时代背景、作者的性格与经历、民族心理和人文精神等基础上实现知识、智能和情志方面的自我提升。教师可以引导学生把所要自主探究性阅读的内容连点成线、组线成面，构建知识网络，并在恰当拓展延伸中实现深度自主探究。
例如，在教学《普罗米修斯》时，首先，教师要根据神话的文体特征，依体而教，以学定教，借助关键语段引导学生品读、赏析，在细品“锁之苦”“啄之痛”两幅图画中，“帮助他们理解并掌握神话所塑造的英雄人物形象，促使他们在感悟人物形象中体会神话故事鲜明的文体特点，发展他们的阅读能力和探究能力” 。其次，教师引入古希腊神话故事《赫拉克勒斯的选择》，引导学生细细阅读“解救”过程，力争在与课文对比中有所发现。学生在对比中发现：它们的侧重点虽然有所区别，但它们对普罗米修斯受刑的痛苦描写都非常具体、传神，英雄人物的形象跃然纸上，大家都被深深震撼。最后，教师再次与中国版《“火”的神话故事》进行外联，给学生提供阅读东方国家有关“火”的神话故事的机会，并与所学文本进行对比，说说自己有什么发现。不同学生有不同的阅读体验和发现：有的发现详略布局的异同，有的发现表达特色的差异，有的追溯故事形成差异的原因……在开放性的自主探究过程中，教师最大限度地拓展了学生的阅读空间。自主探究性阅读程度越深，他们的感悟就越多，思维就越活跃。
综上所述，鲜花盛开的春天之所以吸引人，是因其充满着生机和活力。同样，自主探究性阅读教学中，教师因为遵循自主探究特质，使语文阅读教学绽放活力无限、魅力无穷的自主探究之花。
参考文献：
[1]宋晓燕，黄生延.辐射性课外阅读的探索与实践[J].现代语文（教学研究版），2012（2）：116-117.
[2]温儒敏.语文教学常见的五种偏向[J].课程·教材·教法，2011（1）：76-82.
[3]陈雪莲.浅谈小学语文探究性学习的教学策略[J].新课程（教研版），2012（10）：352.
关键词：小学语文;自主探究;教学策略
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2018-12-24 文章编号：1674-120X（2019）09-0060-02
自主探究性阅读是教师以阅读目标为前提，引导学生根据阅读材料（以教科书为主要载体）进行独立思考，在自主探究或合作探究中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，从而掌握阅读方法，形成阅读能力，提高语文实践能力和综合素养的一种阅读方式。实施自主探究性阅读教学有助于学生的学习方式顺利转变，有助于语文课程标准的要求“落地生根”，甚至“开花结果”。
鉴于当前小学语文课文中每位作者的写作都有一定思路，学生如果能根据作者的写作思路进行自主探究性阅读，就能更好地理解文本。当然，文体不同，作者的表现内容、写作思路、言语形式、文体风格也不同，学生的自主探究性阅读方法就有所区别。为此，本着提升学生语文素养角度来看，要使小学语文自主探究性阅读教学收到良好的效果，教师就必须掌握基本的教学策略，这样才能事半功倍;否则，教学可能会事倍功半。依托具体教学实例，笔者提出以下五个教学策略，旨在提升小学语文自主探究阅读教学实效，进而提升学生的语文素养。
一、系统整合，自主探究
阅读教学的目的是帮助学生掌握方法、形成策略、提升独立思考能力，最终“不教自能读书”。人教版第三学段现行语文教科书中，一个单元的教学内容不仅有课文、口语交际、习作，还有导语、资料袋、阅读链接、“我的发现”、交流平台、日积月累、趣味语文等不同素材。多数教师一般是按照这些素材的编排顺序，按部就班地依次进行教学。这样把素材分割开来教学不利于学生的知识掌握、能力发展和合作精神培养，学生常常“只见树木，不见森林”，所获知识比较零散。
为了提高学生自主探究性阅读的质量和效率，教师可以对各种教学资源进行有机整合，也就是对教科书中已有的教学内容进行创造性的重组或调整。例如，教学人教版六年级上册第五单元《初识鲁迅》时，整组教学总体构想是把整个单元分四个模块：
（1）导读预习，初步感知内容、人物和情感（2课时）。
（2）理解课文内容，进一步感知课文人物和情感（2课时）。
（3）品味语言，領悟表达（2—3课时）。
（4）单元统整，实践练习。通过口语交际、习作等，检验学生学习效果（3课时）。
其中的模块（2）可细化为四个板块进行教学：
板块一：回顾预习，概说课文主要内容。
板块二：学习新知，自主探究理解文中画面。先由教师示范引领学生学习《少年闰土》中“月下海边瓜地”画面，再分工合作学习《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》中的画面。
板块三：《一面》中感知鲁迅，感知作者情感，重点从整体上把握文章主要内容;《有的人》中体会别人如何看鲁迅，重点自主探究情感。
板块四：联系实际，总结反思。
这样以“组”为基本教学单位，综合考虑一组教科书中课文、口语交际、习作等教学，当整组教学构想依次得以实践时，学生便有可能获得更为系统的知识，提升自主探究性阅读效率就不是纸上谈兵。
二、文本发掘，自主探究
学生对文本的认识有了深度，自主探究性阅读才会有高度。自主探究性阅读教学的内容要有联系性，思维要有探索性，效能要有体验性。阅读教学中，教师要鼓励学生从自己的个性出发，去理解作品的内容，并向纵深处多角度地发掘，自主探究深层内涵，高度关注“言”和“意”的自主探究，实现教学的言意和谐，进而学会透过现象看本质，发现文本中的“言语形式”。
例如，教师教学《慈母情深》时提出：梁晓声在文中连用四个“立刻”是否合适？有的学生认为这是梁晓声为了表现母亲工作的辛劳;有的学生认为这是“母亲”在争分夺秒为家人赚钱的细节描写，能体现母亲的伟大……如果教师听到这样的答案后抑制不住心中的欣慰，大加赞赏后就把这宝贵的教学资源在轻描淡写中“划”过，那就可惜了。因为当大家再度聚焦文中的四个“立刻”，学生很快就会发现，它形成了一种重复的语势、排比的节奏，产生了急促忙碌的感觉。与前文三次“我的母亲”似乎是一种刻意的回归与呼应。看似单调的四个“立刻”极具排比的张力，把母亲挣钱过程中的忙碌、急促、机械和枯燥刻画得淋漓尽致。同时，这一幕已深深地定格在梁晓声的心中，以至于后文说：“我想我没有权利用那钱再买任何别的东西，无论为我自己还是为母亲。”把握住这个“言”，再勾前连后，作家的情愫与用意就自然明了，表达上的妙处就能最终通透领会。师生一起品味语言的过程中，能伴随着自己丰富的情感体验，逐渐与文本由“视界期待”走向“视界融合”，从而发现文字背后隐藏的丰厚思想，实现“言意和谐”，使自主探究性阅读更有层次、更有内涵、更有张力，最终实现教学相长。
三、确定原点，自主探究
王荣生教授认为，语文教师要优先解决教学内容问题。教师要解决教学方法问题，提高语文教学的有效性，入手处就是调整教学内容。一篇文章的教学价值具有多重性，教学不可能面面俱到，只能“依核定点”，即依据文章的核心教学内容确定探究原点。所谓核心教学内容，就是文本中最鲜明的部分、最重点的内容、学生学习的难点等。
例如，《金色的鱼钩》的“探究原点”是草地行军途中几件刻骨铭心的往事。学生围绕“红军走过哪片草地？老班长他们在这片草地上一共走了几天？文中一共写了几天？‘我’刻骨铭心的又是哪几天？这几天发生了什么感人的事”等“原点”进行探究，聚焦故事的典型情节，关注作者的文本表达，体会细节的独特魅力。在层层剥笋式的探究中，老班长忠于党、忠于革命、舍身忘我的形象在学生心目中逐渐清晰和丰满。确定探究性阅读原点有助于学生以最佳视角聚焦文本、提高学习效率。 四、互动评价，自主探究
新课程标准非常重视师生之间的相互对话和心灵沟通。当然，这种对话和沟通是平等的。平等对话和沟通是自主探究性阅读教学所必不可少的重要元素。在自主探究性阅读教学过程中，教师是平等对话中的首席，但和学生一样都是探究者和评价者。师生互动、生生互动和生本互动有助于师生之间形成民主、平等的多维度对话关系。学生在多向互动对话中可以有效阐述自己的观点，提出自己的新想法，完善自己的新理解，说出自己的评价结果和依据。
例如，教学《麻雀》时，有学生在探究时忽然提出一个问题：“老师，如果你是老麻雀，你会怎么办？”针对这个生成性问题，教师随即引导学生思考。有的学生认为自己弱小，不敢和猎狗斗，教师肯定她敢说真话;有的学生认为老麻雀下去会死，不能去救，教师评价学生能冷静分析双方力量的悬殊;有的学生认为老麻雀肯定救不了小麻雀，不如回去再孵一窝，教师评价他会精打细算;有的学生认为不去尝试肯定输，试试说不定还能成功，教师评价他具有挑战精神;有的学生认为老麻雀即使不是猎狗的对手，但母爱的力量会让它不顾一切地去救自己的孩子……在此基础上，教师引导学生相互评价。最后，大家一致形成共识——老麻雀不会考虑自己的生死，不会考虑合不合算，不会考虑再孵一窝，只想义无反顾地去救自己的孩子。学生在个性化的理解与表达中读懂了老麻雀的舍身忘我，读懂了一位母亲无奈下的毅然决然，读懂了动物间伟大的亲情。多向互动交流与评价给了学生切肤之感，那强烈的情感共鸣拨动着学生的心弦。
五、内引外联，自主探究
好的文学作品往往具有不同层次的丰富意蕴。教师要引导学生及时转换视角，在“内引”“外联”中對作品的不同意蕴进行深度自主探究。所谓“内引”，就是教师根据文学作品的语境，引导学生在词不离句、句不离段、段不离篇中依本探源，对关键语段进行恰当、合理的“加工”或“整合”，从而有效达成自主探究性阅读的教学目标。所谓“外联”，就是教师在学生了解时代背景、作者的性格与经历、民族心理和人文精神等基础上实现知识、智能和情志方面的自我提升。教师可以引导学生把所要自主探究性阅读的内容连点成线、组线成面，构建知识网络，并在恰当拓展延伸中实现深度自主探究。
例如，在教学《普罗米修斯》时，首先，教师要根据神话的文体特征，依体而教，以学定教，借助关键语段引导学生品读、赏析，在细品“锁之苦”“啄之痛”两幅图画中，“帮助他们理解并掌握神话所塑造的英雄人物形象，促使他们在感悟人物形象中体会神话故事鲜明的文体特点，发展他们的阅读能力和探究能力” 。其次，教师引入古希腊神话故事《赫拉克勒斯的选择》，引导学生细细阅读“解救”过程，力争在与课文对比中有所发现。学生在对比中发现：它们的侧重点虽然有所区别，但它们对普罗米修斯受刑的痛苦描写都非常具体、传神，英雄人物的形象跃然纸上，大家都被深深震撼。最后，教师再次与中国版《“火”的神话故事》进行外联，给学生提供阅读东方国家有关“火”的神话故事的机会，并与所学文本进行对比，说说自己有什么发现。不同学生有不同的阅读体验和发现：有的发现详略布局的异同，有的发现表达特色的差异，有的追溯故事形成差异的原因……在开放性的自主探究过程中，教师最大限度地拓展了学生的阅读空间。自主探究性阅读程度越深，他们的感悟就越多，思维就越活跃。
综上所述，鲜花盛开的春天之所以吸引人，是因其充满着生机和活力。同样，自主探究性阅读教学中，教师因为遵循自主探究特质，使语文阅读教学绽放活力无限、魅力无穷的自主探究之花。
参考文献：
[1]宋晓燕，黄生延.辐射性课外阅读的探索与实践[J].现代语文（教学研究版），2012（2）：116-117.
[2]温儒敏.语文教学常见的五种偏向[J].课程·教材·教法，2011（1）：76-82.
[3]陈雪莲.浅谈小学语文探究性学习的教学策略[J].新课程（教研版），2012（10）：352.