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摘 要：本文从“汉语教师在专业领域是怎样发展他们教学知识？”这一问题出发，研究了教师的教学知识是否存在不同的来源？若存在，不同来源对教师教学知识的发展有怎样的贡献？通过研究发现“自身的教学经验和反思”和“有组织的专业活动”是汉语教师发展自身教学知识的两个最为重要的来源；“在职培训、和同事的日常交流”也相对重要，而“作为学生时的经验、职前培训”以及“阅读专业书刊”是最不重要的来源。
关键词：汉语教师 教学知识 教学知识来源 教学知识发展
中图分类号：H19 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（b）-0100-02
汉语教师在专业领域怎样发展他们的教学知识的？具体地说，本研究有两个问题：教师的教学知识是否有不同的来源？如果有的话，不同的来源对于教师教学知识的发展有怎样的贡献？
1 教师知识的构成
人们对知识的探讨由来已久，而对教师知识的系统研究则是近年来才兴起的。在国外认为教师必备的知识至少应该包括如下七个方面：
（1）学科内容知识。
（2）一般教学法知识，指超越具体学科之上的有关课堂组织和管理的一般原理和策略。
（3）课程知识，指对作为教师“职业工具”的教材和教学计划的掌握。
（4）学科教学法知识（教学的内容知识），指对所教的学科内容和教育学原理有机融合而形成的对具体课题、文体如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解，可以说是学科内容知识与教育专业知识的混合物。
（5）有关学生及其特性的知识（即关于教育对象的知识）。
（6）有关教育脉络（或背景）的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等。
（7）有关教育的目的目標、价值、哲学与历史渊源的知识。
2 教师教学知识的来源
本研究的对象是乌鲁木齐市五所优秀中学的52名民族汉语教师。本研究设计和运用了三种工具从样本中收集数据。第一是发放问卷调查表，发给了所有的研究对象，有47名教师返回了问卷表，回复率是90%。问卷的统计结果，大多数与教师的实际情况相符。可是个别问题，教师由于自我评价较高，不能根据自己的实际情况如实回答。在访谈过程中，笔者针对实际教学，实证的去了解真实情况。第二是有随机选择了六名汉语教师进行观察听课。随机的目的自然观察其上课的真实状况，而不是去里阿杰经过精心准备的公开课。第三是面谈，即对听过课的教师进行有针对性的访谈，也包括两名教研室主任的访谈。
经过研究表明，对于第一个问题，教师的教学知识是否有不同的来源？答案是肯定的。本研究揭示了教师从他们作为“学生时的经验、职前培训、在职培训”中获得和发展他们的汉语教学知识。对第二个问题，不同的来源对于教师教学知识的发展有怎样的贡献？本研究得出了以下总体上适用于汉语教师的结论。
第一，对于教学课程知识，从总体上说从总体上说，“教师自身的教学经验和反思、在职培训、有组织的专业活动”是最重要的来源；“和同事的日常交流、阅读专业书刊”也是来源之一，但笔者在实际调研过程中发现，民族教师的阅读量很有限，觉得阅读可以提高他们的教学知识，实际上是一种自我评价比较高的表现；职前培训和自己作为学生时的经验是最不重要的来源。
第二，对于发展教学内容知识最常用的来源，结论毫无疑问，是教师“自身教学经验和反思”。同时我们发现“有组织的专业活动”也是比较重要的来源之一，其次“学生时的经验、同事之间的日常交流”及“在职培训”也有积极的意义。而“职前培训”和“阅读专业书刊”的作用不很明显。
第三，对于发展教学的方法知识，教师 “自身的教学经验和反思”是教师发展其自身的教学方法知识的最常用的来源，“有组织的专业活动”和“在职培训”是教师发展其自身的教学的方法知识的重要来源。“阅读专业书刊”和“与同事的交流”有一定的作用，而“作为学生时的经验、职前培训”是最不重要的来源。
简而言之，综合考虑教师教学知识的所有这些组成部分，我们会发现“自身的教学经验和反思”及“有组织的专业活动”是汉语教师发展自身教学知识的两个最为重要的来源。据笔者里了解在教师实际工作中，“经验”是大于“反思”的，这种自身经验究竟是不是科学，很少教师会做经常的“反思”。这实际是教师教学知识固步自封的一种表现。总是在自我经验的圈子里封闭、循环往复，实际很难提高教师的教学知识。“有组织的专业活动”，让教师直观的去借鉴其他的教师的经验，这直接提高了教师教学知识。但是在将这些知识内化的过程中，又有可能变成一种刻意的模仿，很多教师并没有在自己的教学实践中，练就一种轻松驾驭其他人有益经验的本领。这种教学知识的分享也是同层次的横向交流，缺少一些先进理论的支撑和论证。据了解，除了汉语教研室之间的活动，教师参加和汉语相关的诸如英语和语文教学的教研活动也比较少。实际上，这些也会为教师提升自己的教学知识大有好处。学校内部也会在各个教研室组织教研讨论活动，组织者的初衷是为了，为教师补充一些有益的教学知识，可是最后，变成了教研室主任机械的宣读专业书刊上的内容。而参加教研活动的教师，都认为这是还无意义的事情，效果还不如自己去阅读，实际上班之余也很少阅读专业书刊。这种原本有利的机会，对教师来说却又变成一种流于形式的讲课之后的工作负担。
“在职培训、和同事的日常交流”也相对重要。大多数教师对“在职培训”给予了很好的评价。在访谈过程，几乎大多教师充分肯定专家讲解教学先进理念，配合观看观摩课，用以及时消化教学理论这种培训方式。而认为那种简单的灌输理论知识的培训持否定态度。研究发现，“和同事的日常交流”并非是最重要的来源，这与现在学校竞争压力比较大有一定的关系，很多教师都会对自己有益经验有一定的保留，或者只在内部的小团体交流。 而“作为学生时的经验、职前培训”以及“阅读专业书刊”是最不重要的来源。研究证实“汉语教师并没有按照自己以前被教的方式进行教学”。“职前培训”也是发展教学知识最不重要的来源之一，这值得师范教育工作者深思。努力设置合理的课程，选择合适的实习方式，不使实习流于形式，切实有效奠定初任教师的教学知识。研究同时发现，教师的阅读量严重缺乏，而且阅读范围狭窄。一方面是由于教学任务繁重；另一方教师总是陶醉在自我经验中，自我评价过高，根本没有意识到，需要从专业书籍上去提升自己的教学知识。
以上教师的面谈和问卷内容要进行甄别，其实教师的教学知识和方法，绝大部分来源于他们对别人教学的模仿，而非自己思考和教学经验的积累，除此而外，教育行政部分、专家的要求也非常重要，曾经风靡一时的“目标教学法”就是教育行政部门和专家推行的结果，汉语教师在执行过程中，缺乏自身的思考，盲目的模仿，最后把汉语教学搞成了一种僵化的、毫无生气的教学。
目前乌鲁木齐学校的汉语教学，应该说传统的东西多，新课程的教学内容较少。这从面谈中暴露出来，他们几乎只凭经验，拒绝学习，不看教学书刊，如何提高，如何谈得上科学的教学。
3 对教师教育工作者、学校管理者及教师自身的建议
对于教师教育工作者来说，本研究的发现是令人失望的，并具有挑战性的。在總体上教师都认为职前培训对于发展他们的教学知识不重要，在整个访谈过程中只有一个教师具体谈到他的职前教育对他的教学产生了影响，且他的专业是教育学，在访谈过程中很大一部分教师提出在职前教育中没有学到一些基本的教学技能。在师范教育的课程结构中，教师们认为教学实习在发展他们的教学知识中有用，但一般教育学课程和汉语教学课程的有用性要小得多。根据本研究，师范教育必须加以改革。要强化教育实习并给予较多时间；及时更新教育学和汉语教育学的课程，使得这些课程中能融入更多实用的现代教学知识和技术。
对学校管理者来说，有组织的专业活动是教师增长教学知识的最重要来源之一。促进这种活动在推动教师职业发展上是非常而且相当有益的。从这个角度看，采取有些措施将是有帮助的，如强化集体备课、支持教师参加或观摩优质课比赛、邀请各级教研员和专家到学校指导教学。并且这种活动应该把层次分开，在乌鲁木齐，很多高校在汉语教学这方面不论是理论还是教学实践都很前沿，可以试图把上述那些活动，由在各中小学之间，扩展渠道，将高校也纳入到教学研讨的的环节中去，将会有更多有意义的收获。在面谈过程中，很多教师谈及继续教育过程流于形式，讲解汉语知识或第二语言学习理论，枯燥乏味，实际作用不大，但一些有示范课的理论学习，会给他们一些启示，可是在实际教学中还是会很难驾驭。对于教学理论及新的教学方法，应该立刻组织有针对性的教研活动帮助教师及时消化，内化成教师的实际教学能力。
对教师而言必须终身学习才能使其的教学更有效。在发展其教学知识过程中，教师需要勤于反思、乐于交流以及细于留心。勤于反思是指教师需要有意的反思他们的教学实践，如思考什么是可行的、什么是不可行的，为什么可行或不可行，如何改进等。因为本研究发现教师自身的教学经验和反思是发展他们的教学知识的最为重要的来源。乐于交流是指教师需要经常和同事交流。正如本研究所发现的，这些活动 （“有组织的专业活动”和“与同事的日常交流”）是教师发展他们的教学知识的重要的来源之一。从这些交流中，教师可以获得关于教材、汉语知识表达和一般教学策略的知识等。细于留心是指教师要成为主动的学习者。正如本研究所发现的，教师可以从不同的来源发展他们的教学知识。一个人能从不同的来源中学到多少知识取决于他对这些来源多么留心及多么有效的利用它们。研究同样发现，教师的阅读量不足，很多教师在自我经验的封闭循环下，教学知识很难更新，导致无法适应新课改的局面。
参考文献
[1] 范良火.教师教学知识发展研究[M].华东师范大学出版社，2003.
[2] 王俊.教师知识结构研究[D].华东师范大学.
[3] 叶谰.教师教色与教师发展新探[M].教育科学出版社，2001，10.
[4] 邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源[J].课程·教材·教法，2005（6）：87-91.
关键词：汉语教师 教学知识 教学知识来源 教学知识发展
中图分类号：H19 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（b）-0100-02
汉语教师在专业领域怎样发展他们的教学知识的？具体地说，本研究有两个问题：教师的教学知识是否有不同的来源？如果有的话，不同的来源对于教师教学知识的发展有怎样的贡献？
1 教师知识的构成
人们对知识的探讨由来已久，而对教师知识的系统研究则是近年来才兴起的。在国外认为教师必备的知识至少应该包括如下七个方面：
（1）学科内容知识。
（2）一般教学法知识，指超越具体学科之上的有关课堂组织和管理的一般原理和策略。
（3）课程知识，指对作为教师“职业工具”的教材和教学计划的掌握。
（4）学科教学法知识（教学的内容知识），指对所教的学科内容和教育学原理有机融合而形成的对具体课题、文体如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解，可以说是学科内容知识与教育专业知识的混合物。
（5）有关学生及其特性的知识（即关于教育对象的知识）。
（6）有关教育脉络（或背景）的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等。
（7）有关教育的目的目標、价值、哲学与历史渊源的知识。
2 教师教学知识的来源
本研究的对象是乌鲁木齐市五所优秀中学的52名民族汉语教师。本研究设计和运用了三种工具从样本中收集数据。第一是发放问卷调查表，发给了所有的研究对象，有47名教师返回了问卷表，回复率是90%。问卷的统计结果，大多数与教师的实际情况相符。可是个别问题，教师由于自我评价较高，不能根据自己的实际情况如实回答。在访谈过程中，笔者针对实际教学，实证的去了解真实情况。第二是有随机选择了六名汉语教师进行观察听课。随机的目的自然观察其上课的真实状况，而不是去里阿杰经过精心准备的公开课。第三是面谈，即对听过课的教师进行有针对性的访谈，也包括两名教研室主任的访谈。
经过研究表明，对于第一个问题，教师的教学知识是否有不同的来源？答案是肯定的。本研究揭示了教师从他们作为“学生时的经验、职前培训、在职培训”中获得和发展他们的汉语教学知识。对第二个问题，不同的来源对于教师教学知识的发展有怎样的贡献？本研究得出了以下总体上适用于汉语教师的结论。
第一，对于教学课程知识，从总体上说从总体上说，“教师自身的教学经验和反思、在职培训、有组织的专业活动”是最重要的来源；“和同事的日常交流、阅读专业书刊”也是来源之一，但笔者在实际调研过程中发现，民族教师的阅读量很有限，觉得阅读可以提高他们的教学知识，实际上是一种自我评价比较高的表现；职前培训和自己作为学生时的经验是最不重要的来源。
第二，对于发展教学内容知识最常用的来源，结论毫无疑问，是教师“自身教学经验和反思”。同时我们发现“有组织的专业活动”也是比较重要的来源之一，其次“学生时的经验、同事之间的日常交流”及“在职培训”也有积极的意义。而“职前培训”和“阅读专业书刊”的作用不很明显。
第三，对于发展教学的方法知识，教师 “自身的教学经验和反思”是教师发展其自身的教学方法知识的最常用的来源，“有组织的专业活动”和“在职培训”是教师发展其自身的教学的方法知识的重要来源。“阅读专业书刊”和“与同事的交流”有一定的作用，而“作为学生时的经验、职前培训”是最不重要的来源。
简而言之，综合考虑教师教学知识的所有这些组成部分，我们会发现“自身的教学经验和反思”及“有组织的专业活动”是汉语教师发展自身教学知识的两个最为重要的来源。据笔者里了解在教师实际工作中，“经验”是大于“反思”的，这种自身经验究竟是不是科学，很少教师会做经常的“反思”。这实际是教师教学知识固步自封的一种表现。总是在自我经验的圈子里封闭、循环往复，实际很难提高教师的教学知识。“有组织的专业活动”，让教师直观的去借鉴其他的教师的经验，这直接提高了教师教学知识。但是在将这些知识内化的过程中，又有可能变成一种刻意的模仿，很多教师并没有在自己的教学实践中，练就一种轻松驾驭其他人有益经验的本领。这种教学知识的分享也是同层次的横向交流，缺少一些先进理论的支撑和论证。据了解，除了汉语教研室之间的活动，教师参加和汉语相关的诸如英语和语文教学的教研活动也比较少。实际上，这些也会为教师提升自己的教学知识大有好处。学校内部也会在各个教研室组织教研讨论活动，组织者的初衷是为了，为教师补充一些有益的教学知识，可是最后，变成了教研室主任机械的宣读专业书刊上的内容。而参加教研活动的教师，都认为这是还无意义的事情，效果还不如自己去阅读，实际上班之余也很少阅读专业书刊。这种原本有利的机会，对教师来说却又变成一种流于形式的讲课之后的工作负担。
“在职培训、和同事的日常交流”也相对重要。大多数教师对“在职培训”给予了很好的评价。在访谈过程，几乎大多教师充分肯定专家讲解教学先进理念，配合观看观摩课，用以及时消化教学理论这种培训方式。而认为那种简单的灌输理论知识的培训持否定态度。研究发现，“和同事的日常交流”并非是最重要的来源，这与现在学校竞争压力比较大有一定的关系，很多教师都会对自己有益经验有一定的保留，或者只在内部的小团体交流。 而“作为学生时的经验、职前培训”以及“阅读专业书刊”是最不重要的来源。研究证实“汉语教师并没有按照自己以前被教的方式进行教学”。“职前培训”也是发展教学知识最不重要的来源之一，这值得师范教育工作者深思。努力设置合理的课程，选择合适的实习方式，不使实习流于形式，切实有效奠定初任教师的教学知识。研究同时发现，教师的阅读量严重缺乏，而且阅读范围狭窄。一方面是由于教学任务繁重；另一方教师总是陶醉在自我经验中，自我评价过高，根本没有意识到，需要从专业书籍上去提升自己的教学知识。
以上教师的面谈和问卷内容要进行甄别，其实教师的教学知识和方法，绝大部分来源于他们对别人教学的模仿，而非自己思考和教学经验的积累，除此而外，教育行政部分、专家的要求也非常重要，曾经风靡一时的“目标教学法”就是教育行政部门和专家推行的结果，汉语教师在执行过程中，缺乏自身的思考，盲目的模仿，最后把汉语教学搞成了一种僵化的、毫无生气的教学。
目前乌鲁木齐学校的汉语教学，应该说传统的东西多，新课程的教学内容较少。这从面谈中暴露出来，他们几乎只凭经验，拒绝学习，不看教学书刊，如何提高，如何谈得上科学的教学。
3 对教师教育工作者、学校管理者及教师自身的建议
对于教师教育工作者来说，本研究的发现是令人失望的，并具有挑战性的。在總体上教师都认为职前培训对于发展他们的教学知识不重要，在整个访谈过程中只有一个教师具体谈到他的职前教育对他的教学产生了影响，且他的专业是教育学，在访谈过程中很大一部分教师提出在职前教育中没有学到一些基本的教学技能。在师范教育的课程结构中，教师们认为教学实习在发展他们的教学知识中有用，但一般教育学课程和汉语教学课程的有用性要小得多。根据本研究，师范教育必须加以改革。要强化教育实习并给予较多时间；及时更新教育学和汉语教育学的课程，使得这些课程中能融入更多实用的现代教学知识和技术。
对学校管理者来说，有组织的专业活动是教师增长教学知识的最重要来源之一。促进这种活动在推动教师职业发展上是非常而且相当有益的。从这个角度看，采取有些措施将是有帮助的，如强化集体备课、支持教师参加或观摩优质课比赛、邀请各级教研员和专家到学校指导教学。并且这种活动应该把层次分开，在乌鲁木齐，很多高校在汉语教学这方面不论是理论还是教学实践都很前沿，可以试图把上述那些活动，由在各中小学之间，扩展渠道，将高校也纳入到教学研讨的的环节中去，将会有更多有意义的收获。在面谈过程中，很多教师谈及继续教育过程流于形式，讲解汉语知识或第二语言学习理论，枯燥乏味，实际作用不大，但一些有示范课的理论学习，会给他们一些启示，可是在实际教学中还是会很难驾驭。对于教学理论及新的教学方法，应该立刻组织有针对性的教研活动帮助教师及时消化，内化成教师的实际教学能力。
对教师而言必须终身学习才能使其的教学更有效。在发展其教学知识过程中，教师需要勤于反思、乐于交流以及细于留心。勤于反思是指教师需要有意的反思他们的教学实践，如思考什么是可行的、什么是不可行的，为什么可行或不可行，如何改进等。因为本研究发现教师自身的教学经验和反思是发展他们的教学知识的最为重要的来源。乐于交流是指教师需要经常和同事交流。正如本研究所发现的，这些活动 （“有组织的专业活动”和“与同事的日常交流”）是教师发展他们的教学知识的重要的来源之一。从这些交流中，教师可以获得关于教材、汉语知识表达和一般教学策略的知识等。细于留心是指教师要成为主动的学习者。正如本研究所发现的，教师可以从不同的来源发展他们的教学知识。一个人能从不同的来源中学到多少知识取决于他对这些来源多么留心及多么有效的利用它们。研究同样发现，教师的阅读量不足，很多教师在自我经验的封闭循环下，教学知识很难更新，导致无法适应新课改的局面。
参考文献
[1] 范良火.教师教学知识发展研究[M].华东师范大学出版社，2003.
[2] 王俊.教师知识结构研究[D].华东师范大学.
[3] 叶谰.教师教色与教师发展新探[M].教育科学出版社，2001，10.
[4] 邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源[J].课程·教材·教法，2005（6）：87-91.