长期以来，课堂教学以教师提问为主，学生所做的就是被动地回答问题，学生逐渐养成了被动思维的习惯，甚至有的学生失去了回答问题的兴趣。学生的问题意识、主动思考能力得不到锻炼。学生主动探究、发现问题、提出问题的积极性和能力都会因得不到锻炼而降低。学生的问题越来越少，他们期待着回答问题，而不去提出问题。激发学生的问题意识，可以改变被动学习的状态，使学生从“学习状态”跃迁到“研究状态”。通过激发学生问题意识，还可以使学生能够体会到思维的乐趣，从而对数学有正面的情感体验，更加积极地参与课堂学习、增强学生语言表达能力和自我表现能力。
　　一、摆正教学中教师与学生的位置关系，让学生主动发现问题。
　　新课程标准指出：“教师应该是创造思维的激发者，学习的促进者。”教学过程中，学生不仅仅是接受者更是学习的主体，教师作用旨在帮助学生进行有效学习，除“授业”外，更有“解惑”的作用。教师要正视自己“促进者”的地位，明确自己的职责。不同于传统的课堂，新课程中教师既是领导者又是参与者，学生既是接受者又是主导者，师生之间的关系式相辅相成的。教师应改变过去设计好问题进教室，灌输完答案离开的状态，成为引导学生发现问题的人，激励学生表达问题的人，与学生合作解决问题的人。我在进行对比试验的初期，根据习惯让每个同学设立一个错题本，希望让他们找到学习中困难的地方，实现师生交流的目的。第一个星期交上来，发现学生仅仅把作业中出现问题机械的抄到本子上，这是我始料不及的。针对这一现象，我改变教学策略。首先，让学生在日常作业偶尔会遇到的难题上用铅笔写出具体到哪步不会，减少作业空题的现象。第二步，把错题本变成“提问卡”，正面用黑色笔抄一道学生认为最用代表性的错题，反面写上自己的错误解答，统一放置到问题箱中。每周利用午自习的时间，从问题箱中抽取一张别的同学的“提问卡”，用红笔在旁边给予正确的解答。由于学生的水平参差不齐，如遇到本人解决的不了的问题，可让他们采取场外求助老师的方式，把问题解决。这样做，一方面学生解决了他人不会的问题得到了自我价值的提升，另外一方面，他们在解答过程中往往也会发现新的问题，为了得到他人的赞赏，自己会努力的寻求答案。使用这一方法后，每次大型考试后，学生习惯把不会的问题记录下来，写出自己不会思考的地方，真正实现发现问题的目的。
　　二、注重学生基础训练，培养学生质疑能力，让学生能问。
　　基础知识的学习，是发现问题和提出问题的重要前提。真正高质量的问题是建立在对知识深层理解的层面上的。因此，加强学生双基训练，是培养学生问题意识的第一步。教材是学生进行基础知识学习的依据，如果能实现源于课本例题而高于课本例题，既能使学生掌握基础知识，又能促进学生问题意识的形成，问出更多有质量的问题。 例如，在学习特殊四边形一章时，（教材的书后习题有）求证：顺次连结矩形四边中点所得的四边形是菱形。 如果仅仅是本题而言，无论是证明还是题设均不是难点。然而，教师可首先引入，中点四边形的定义。根据中位线的证明，学生可以得出一般性结论：任意四边形的中点四边形是平行四边形。继而，学生自然而然会产生升华性的问题：矩形的中点四边形是什么？等腰梯形的中点四边形是什么？当进行证明发现均是菱形后，学生很容易自己发现问题的本质：中点四边形的形状取决于原图形对角线的特征。此处问题源于教材而高于教材，在注重基础的同时又进而升华出新的疑问。在解决问题的同时又加深学生对知识体系的构建。
　　三、构建和谐科学教学氛围，让学生敢问。
　　首先创设和谐教学氛围，保护学生问题意识。初中学生是由幼稚到成熟的过渡阶段，是个矛盾的综合体。一方而，他们愿意表现自己，得到其他同学的尊重，另一方面，他们又担心会出错，怕对自己的产生不良影响。因此，为了突破学生的心理防线，只有创设和谐的教学氛围，学生之间互不嘲笑，才能迈出关键的一步。学生发表个人见解时，教师应为学生构建一个心理团体，在这个团体中，师生之间，生生之间能互相信任，和睦相处，交流的环境和谐，成员之间能互相理解尊重。然而在创设氛围时，一方面，教师要正确把握自己的地位，把表面的权威性变成真正意义上对学生知识的指导。另一方面，也不能矫枉过正，控制科学的民主，避免出现毫无意义的热烈讨论，放任让学生自由，一切的和谐氛围都是建立在启发学生提问的原则之上的。例如：在一次公开课上，在一名学生利用实物投影讲解他對一道基本题目的解题思路后，大家纷纷点头称是。不料这时另一名同学举起手来，表示这道题目证明过程中出现了定理的使用错误。果然经过同学们再次仔细观察发现了错误之处。正是该名同学扎实的基本功使得他能够发现问题，也正是这种自信鼓励他力排众议，提出了自己的问题。很多重大的科学定理往往是在讨论中产生的，同样，学生经过一段时间基础知识的沉淀，激烈的讨论会成为大胆想象的催化剂，为下面的小心求证做好铺垫。如果长期形成问题意识，学生善于从多方面多角度去思考，会产生系列问题，形成思维风暴。学生在争辩中，思维活跃，各种假设能不断涌现，彼此发生碰撞，继而形成自己的结论。如果学生在学习时能够多问自己几个为什么，会注意到初始经验与实际结论相矛盾的地方，有助于培养自己的问题意识。学生在一些题目中，会产生分歧，就会有各执已见，为争吵而争吵的局面，教师这时要及时抓住机会，善于运用这种自然发生的情境，启发学生找出争论点，当学生处于极度的疑惑时，就会象溺水的人一样有一种强烈的求生愿望，问题的意识也应运而生了。例如，七年级相交线部分习题：同一平面，三条直线的交点个数有几个？教师选择了让学生进行抢答，学生纷纷得出1个0个3个等答案，此时学生之间彼此疑惑的看着，为什么彼此之间的答案不同呢。此时，教师不急于给出答案，而是让任意一名同学提出他的疑问：为什么有的同学得到l个交点，有的同学得到3个交点，有的却得到0个交点呢？通过小组内交流，同学独立画图比较，可以把不同人的答案汇总，得到三种情况，往往会有同学在交流过程中提出两个交点的情况，教师只需进而把这个问题抛给学生，学生就会继续陷入思考，进而得到四种情况。尽管是一个简单的结论，却可以激发学生探究问题的兴趣，也进一步地促使学生的问题意识的形成。 　　四、实施变式教学有利于培养学生问题意识。
　　所谓变式教学，是指用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，从而揭示不同知识点之间内在联系的一种教学方法。在教学中长期使用变式教学，学生的发散思维增强，在解题中，学生会更重过程而不是结果。无论是“一题多解”还是“分类思考”强调的都是殊途同归，学生习惯对同一问题进行多角度思考，有助于学生问题意识的形成。例如，原题1：要在河边修建一个水泵站，分别向A村、B村送水，修在什么地方，可使所用的水管最短？
　　在教学中，可设计如下变式：（1） A， B为直线a同侧的两点，试在直线a上求C， D两点，使CD=b，且使折线A-C-D-B为最短？（2）河的两岸成平行线，A， B分别为河两侧的两个点，问应在何处建桥（桥应垂直于河岸），才能使从A到B的路程最短？在原题（1）的教学中，解决系列问题后，我们也发现，在现实生活中，并不是每个管道都要和水泵站相连，也就是说，如果原问题中去掉“分别”两字，就成为一个与原问题不同结构的变式题。
　　精解一题，寻求多种解法，能开拓思路，培养学习兴趣和提高创新能力。如在学生自己证明“勾股定理”后展示的20多种证法，学生会惊叹不已，进而能不爱数学？但我们提倡一题多解，并非鼓励简单地罗列展示各种解法，要注意在解后反思中“多解选优”，使能力在比较中形成与提高。
　　五、变革学生学习方式，让学生爱问。
　　学习的过程，不是教师教学生学的过程，而是学生自己建构理论体系的过程。这一过程中，学习将新知识与旧内容进行联系相互关联，从而完善自己的认知结构。因此，教师应帮助学生逐渐改变自己的学习方式，使学习过程经历发现问题、提出问题、解决问题的过程。教学过程中，使学生变“要我懂”为“我要懂”，通过开放型习题设置，变革学学习方式。例如：学习全等三角形后，教师给出一道江西省中考题：一张长方形纸片沿对角线剪开，得到两张三角形纸片，再将这两张三角形纸片摆成如下右图形式，使点B， F， C， D在同一条直线上。（1） AB与ED的位置关系是什么，并加以证明；（2）若PB=BC请找出图中与此条件有关的一对全等三角形，并给予证明。
　　教师在教学过程中将几何证明融入到剪纸活动中，让学生通过剪、拼等操作中去发现几何结论。（2）问不仅题目开放，而且结论丰富，学生可以从不同的角度去进行探索，在參与图形的变化过程及探究活动中创造性地激活了思维，令人回味。经过此题学生的思维经历了一次挑战与探究，不仅提高了问题意识，还使学生的创新精神和探究能力得到培养。再如，在设计“方程的应用”一课时，就情境“教师给李明50元钱，叫他买奖品，商店里圆规3元一个，钢笔6元一支”，让学生提出数学问题。全班41人，25人提出近15个问题。我向学生展示了部分问题，并着重讨论了以下问题：（1）买多少个圆规和多少支钢笔能把144元用完？ （2）如果买10支钢笔以上九折优惠，那么买了15支钢笔后还能买到多少圆规？ 其实，当时也没想到学生会有如此精彩的问题，可事实证明，老师有时会低估学生。是的，如果第一次让学生就情境提问，结果或许不尽人意，可是只要你有一培养学生“问题意识”的意识，只要你坚持还学生提问的权利，赏识学生提出的哪怕是略显稚嫩的问题，学生的问题意识就能得到强化，学生也才有再次发问的意识和动力，各种奇思异想、独立见解就会层出不穷。