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【摘要】教学评价就是为了改进教学，提高教学质量，依据一定的教学目标，运用可行的评价方法，对教学活动及其效果给予价值判断。在小学语文教学中，为何要进行教学评价？教学评价应注重些什么？如何优化教学评价？这是当今教育教学活动中常常探讨的问题。
【关键词】小学语文；课堂教学评价；评价的目的；评价的重点
什么样的课是一堂好课，向来是教育决策者、教育研究者和教师关注焦点问题，但是，正如“什么样的知识最有价值”一样，对于好课的评价标准也是仁者见仁，智者见智。从评价的一般意义上看，任何本质上都是价值判断的过程，教学评价就是为了改进教学，提高教学质量，依据一定的教学目标，运用可行的评价方法，对教学活动及其效果给予价值判断。①
由于评价客体（对象）的复杂性和评价依据的价值的多元性，所以，评价标准呈现纷繁多样的特征。但是，评价的目的是非常明确的——教学评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。②
《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”③因此，关爱学生的生命发展，运用各种有效的评价手段，发挥评价的激励、导向、调控、诊断等功能，为学生的学习创设一个和谐生态评价环境，促进学生健康发展是新课程环境下小学语文课堂教学评价的追求。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度，来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求，发现学生多方面的潜能。通过评价让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心和力量；通过评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，形成对自己的鞭策机制；通过评价融洽师生关系，加强师生的沟通和理解，进行心与心的撞击，使学生能“尊其师而信其道”。
那么，语文课堂要注重那些评价呢？
1．是注重知识能力的评价
语文有其特有的知识，学习这些知识是语文课程自身的基本任务。以往的课堂教学评价标准，往往只在“学习理解”上下功夫，诸如理解字、词、句、内容等，这是不够的。重要的是“学习表达”。怎样知道“学习理解”透彻了，怎样才能把“理解”升华为“运用”，主要看“学习表达”，这就是“能力”。表现在课堂上，主要包括写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力等等。因此，课堂教学评价要在“学习理解”和“学习表达”两方面下功夫，即，知识与能力两方面的评价。一位教师教学《燕子妈妈笑了》一课，在识字方法的交流中，有个孩子说：“把‘借’的单人旁换成金字旁，就成了‘错’，错误的错。”我评价说：“你用换偏旁的方法记住了这个字，这真是一个记字的好方法。”有的孩子说：“菜园是方的，所以‘园’这个字用大口框围起来。”我又马上评价说：“你也是个有心人，能联系生活实际记生字，小朋友们都佩服你。”
2．是注重“情感、态度、价值观”的评价
新《课程标准》规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。④按新《课程标准》的要求，人文教育是课堂评价的重要内容。所谓的人文教育在小学语文课堂上主要看三个方面。一是看学生热爱祖国语文的思想感情。二是看学生理解和运用祖国语文的正确态度。主要包括尊重祖国语文的态度，关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养态度、养成实事求是崇尚真知的态度、主动学习语文的态度、敢于对自己的语言行为负责的态度。三是看学生的良好个性和健全的人格。良好的个性是指良好的性格和气质，良好的语文品质。健全的人格包括社会主义道德品质、积极的人生态度和正确的价值观、文化品位和审美情趣等。
3．是注重习惯与方法的评价
习惯指养成良好的识字、写字、读书看报、观察积累、阅读、质疑问难、使用工具书等习惯。方法是指通过大量的语文学习实践、学生自己“悟”出的、带有明显个性特征的方法，是反映学生对语文学习规律的真正掌握。
4．是注重实践与创新的评价
课堂教学中，主要看学生对课文的理解程度和对课文的独特理解，其目的是发展学生的思维能力、想象力和创造潜能。例如，一位教师教《北风和小鱼》一课时，她问：“小朋友，你们会对得意洋洋的北风说些什么？”有的说：“北风北风，你别得意，其实小鱼活得可好了，它们正在水底捉迷藏呢？”有的说：“北风你真坏！把草变黄了，让树叶也落了。”有的说：“北风，你不要骄傲了，我们都讨厌你。”孩子们边听边点头，这时，又有一个小朋友举手，老师叫她说。她说：“我觉得北风也挺好的，如果北风不吹，就不会下雪了，庄稼就要冻死了，再说，我们也不能玩雪了。”对这意想不到的答案，这位教师马上给予肯定的评价：“这个小朋友知道的真多，如果没有雪当棉被，庄稼确实会给冻坏的。”这样肯定地对学生评价，使得学生感受到“不一样的声音”也会得到称赞，就更加激励了学生的学习热情，促进学生的思维发展。
为了能使课堂评价目的更完美地体现，本人觉得还应注意以下几点：
1．倡导正确价值观的评价，提升评价质量
在课程改革中，我们非常惊喜地看到，教师过去那种简单、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地关注学生个体的处境和需要，尊重学生的个性经验，帮助、激励学生树立自信，挖掘潜能，促进学生的发展。但有些教师却从一个极端走向了另一个极端，在这样的课堂中，教师试图用激励性的语言调动学生的积极性，唯恐一句否定便使课堂出现冷场。学生也没有了以往怕被教师批评的顾忌，想到什么就说什么，反正说了就能得到表扬，有些学生甚至不顾课文内容，不仔细领悟问题方向，只顾新鲜。而此时，我们教师的评语是：“真好！”“你真棒! ”“真了不起！”“你的想法有创意！”“你真聪明！”一味激励，简单肯定，极少对学生的回答说“不”字。似乎否定学生的回答就是不尊重学生的独特体验。
事实上，无原则的激励评价，不能形成正确的价值观。新课程理念虽然强调尊重学生的独特体验，但学生的“体验”并不都是完美的，学生的多元反应也并不都是正确合理的，他们对生活价值观的体验可能是消极的、不健康的。学生固然需要鼓励，但很多时候，这种缺乏准确性的评价语言，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维误区。教师眼里只盯着答案的“多元”、“独特”，没有启发引导的意识，虽然体验是独特新奇了，在学生的思想上必然造成混乱。这种只顾“独特”体验，不问“价值取向”的课堂评价，是得大于失还是失大于得呢？语文教学要着眼于学生的长远发展，不只为这节课，还要为学生能够全面发展和终生发展奠定根基。因此，使学生形成正确的价值观是教学的重要内容和重要任务，教师的教学评价要重视这方面的导向。
语文学习是生成性的，建构理论强调学习的生成性，语文课程建构性评价中的“建构”是一种生长性的“建构”，既包含对新信息的意义建构，又包含对原有经验的改造；既是已有知识的建构和文化心理结构的形成，又是一种生长，它主要是通过评价发现学习者的闪光点，“照亮”他们认识上的模糊与误区，让他们在主动建构中，使认知情感趋于成熟。在课程进行中，教师既要发现学生思维的与众不同，更应通过评价“照亮”他们认识上的误区。例如，得不到别人的东西时，用欺骗的手段获得，教师可如此评价：你能从不同角度思考问题，这种学习方法值得赞赏，但你打不打算做一个狡猾的人呢？这样的评价肯定了该生多元思维的优点，又引导他重新思考其体验，促使他再度审视自己的思路时，主动建构正确的认识。他会想：我要是那样做，不是要成为人人都讨厌、没有朋友的坏家伙吗？学生可能会确定：我才不会做一个靠欺骗生活的人！此时，他心里已建构起正确的价值观：要做个诚信的人。认识与感情也逐渐趋向成熟。这样的评价关注学生学习的生长过程，是真正意义上的课堂评价，是高质量的评价。
2．发挥评价的建构功能，关注学习过程
在课堂进行过程中，掌声、喊声、表扬声不绝于耳；“真棒”、“顶呱呱”、“真有感情”交相辉映，课堂气氛热烈，似乎学生的学习劲头很高，学习自立性得到了很好的发挥。但我们也应理智地看到，这些漂浮在表面上的模糊评价，在学生学习中没有什么引导价值！原来低沉的课文格调也被激扬的表扬声淹没，课文朗读反而显得不伦不类。学生“真棒”，具体表现在哪里？不知道。同样，学生朗读何处感情处理得好没有点出，充满怎样的感情，教师也弄不明白，只能是“雾里看花”式的模糊评价。此时的激励性评价只是起到单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到深化，还是原地踏步；有些因得到表扬，而不时地眉飞色舞，却不知下次应如何使用朗读技巧。而那些读得不怎么样，令教师不太满意的学生，就更会摸不着方向。难道我们的教师只能肯定朗读能力强的学生的表演，却不能为有困难的学生提供帮助、给予点拨吗？这些判断式的模糊评价，没有起到提升和延伸功能，对学生的学习没有推进作用。这样的评价是肤浅的。
3．顾及对象的心理感受，促进个性发展
教师请了一位看来是榜样的学生说：“下面我们请某某同学为大家做示范，读课文。”学生纷纷发言，有的说：她的声音洪亮。有的说：她注意重音。有的说：她有感情。一片赞扬声，教师请大家学这个学生的样子，练习一遍后，检查效果，一位平时成绩中下、寡言少语的男孩儿举手，教师指名请他读一遍，原本这位学生课前在家长的指导下已经会流利、有感情地朗读了，但由于紧张漏读了一个“了”字，这比起以前他已经有进步了。教师也请大家评一评。学生有的说：他连句子都读错了，少了一个字。有的说：他声音太轻。有人说：他读得没感情。男孩儿被评得一无是处。教师接着说：“谁比他读得更好。”于是，这位学生低着头坐下，再也没有主动发过言。
像上面例子中，思维定势与“明星学生”主宰了评价，谈何个性发展?
虽然课程改革的浪潮已经掀起，教师从思想上也已认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性，在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优生说的看法都有道理、中等生一般都还差点儿、差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意、教师皱眉的就说不好的唯师心态时刻左右着评价标准，造成了课堂互动式评价的名存实亡，只有躯壳没有灵魂，只有形式而没有效果。
无论哪个班级，都有几位能说会道、积极自信的学生，这些学生的自我表现欲望与能力比较强，在课堂中发言的机会也多，相比更能获得教师的“芳心”，经常激励与肯定，更使他们在班级中鹤立鸡群，成了“明星学生”。与之相对的则是一大批普通的“百姓学生”。于是，我们的课堂有一种怪现象：“明星学生”发表看法，其余学生就会不假思索地附和赞同，而“百姓学生”的观点即使很有价值，也容易被忽视。正如该例中的好学生，他的朗读总是被认为很有感情，而后进生，他虽然先在家长的帮助下，读得很流利，而且读得也较有表现力。可还是被学生鸡蛋里挑骨头，自信又一次遭到打击，垂头丧气地坐下了，以至于本节课再也没有举过手，而一句“谁比他读得更好”的评价让更多的“百姓学生”望而却步，知难而退，课堂成了个别优生表现的舞台。这种互动评价，不能客观公正地评价每一个学生主体，不能有效地改进学生的语文学习，不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生个性发展更无从谈起。
为什么新课程的课堂评价始终摆脱不了“甄别与选拔”的标准？是我们的老师没有从观念上改变，评价前教师与学生在头脑中早已构画了一幅“正态分布图”：在一个班级集体中，只有极个别个体是优秀者，大多数学生只能达到中等水平，还有极个别的个体属于下等水平。大家心目中只有一把尺、一个标准。以班级中的优生为参照，那么大多数中、下等水平的学生只是背景，他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面？笔者认为，从转移“参照”开始，淡化“班级参照”，着眼学生的发展，关注个体，淡化学生们的横向比较，提倡学生自身的纵向比较，强化“自我参照”，建构不定势评价心理。著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。在教学的每个环节，充分发挥教师评价的魅力，欣赏学生自评与互评的精彩。渗透教师的关爱、包容和鼓励，这样就能为课堂注入一股新鲜血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性发展。如课堂中，面对学生对该生批斗式的否定评价，教师能否顾及对象的心理感受，换一个角度引导呢？该生会在教师信任的目光中很努力地读好，而其他学生在教师宽厚的评价引导下，不再只盯着他成绩平平、寡言少语等缺点，而将眼光转移到去发现他的优点和进步上来。以该生的原有经验、原有水平为参照，肯定他今天的进步，而且相信其一次比一次进步大。变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不受思维定势的限制，不奉承“明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步的被评价者。
参考文献
[1]靳玉乐宋乃庆徐仲林《新教材将会给教师带来些什么----谈新教材新功能》北京大学出版社 2002.5
[2]钟启泉 《新课程师资培训精要》北京大学出版社2002.5
[3][4]中华人民共和国教育部制定 《全日制义务教育课程标准（实验稿）》北京师大出版社2001.7
收稿日期：2011-08-18
【关键词】小学语文；课堂教学评价；评价的目的；评价的重点
什么样的课是一堂好课，向来是教育决策者、教育研究者和教师关注焦点问题，但是，正如“什么样的知识最有价值”一样，对于好课的评价标准也是仁者见仁，智者见智。从评价的一般意义上看，任何本质上都是价值判断的过程，教学评价就是为了改进教学，提高教学质量，依据一定的教学目标，运用可行的评价方法，对教学活动及其效果给予价值判断。①
由于评价客体（对象）的复杂性和评价依据的价值的多元性，所以，评价标准呈现纷繁多样的特征。但是，评价的目的是非常明确的——教学评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。②
《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”③因此，关爱学生的生命发展，运用各种有效的评价手段，发挥评价的激励、导向、调控、诊断等功能，为学生的学习创设一个和谐生态评价环境，促进学生健康发展是新课程环境下小学语文课堂教学评价的追求。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度，来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求，发现学生多方面的潜能。通过评价让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心和力量；通过评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，形成对自己的鞭策机制；通过评价融洽师生关系，加强师生的沟通和理解，进行心与心的撞击，使学生能“尊其师而信其道”。
那么，语文课堂要注重那些评价呢？
1．是注重知识能力的评价
语文有其特有的知识，学习这些知识是语文课程自身的基本任务。以往的课堂教学评价标准，往往只在“学习理解”上下功夫，诸如理解字、词、句、内容等，这是不够的。重要的是“学习表达”。怎样知道“学习理解”透彻了，怎样才能把“理解”升华为“运用”，主要看“学习表达”，这就是“能力”。表现在课堂上，主要包括写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力等等。因此，课堂教学评价要在“学习理解”和“学习表达”两方面下功夫，即，知识与能力两方面的评价。一位教师教学《燕子妈妈笑了》一课，在识字方法的交流中，有个孩子说：“把‘借’的单人旁换成金字旁，就成了‘错’，错误的错。”我评价说：“你用换偏旁的方法记住了这个字，这真是一个记字的好方法。”有的孩子说：“菜园是方的，所以‘园’这个字用大口框围起来。”我又马上评价说：“你也是个有心人，能联系生活实际记生字，小朋友们都佩服你。”
2．是注重“情感、态度、价值观”的评价
新《课程标准》规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。④按新《课程标准》的要求，人文教育是课堂评价的重要内容。所谓的人文教育在小学语文课堂上主要看三个方面。一是看学生热爱祖国语文的思想感情。二是看学生理解和运用祖国语文的正确态度。主要包括尊重祖国语文的态度，关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养态度、养成实事求是崇尚真知的态度、主动学习语文的态度、敢于对自己的语言行为负责的态度。三是看学生的良好个性和健全的人格。良好的个性是指良好的性格和气质，良好的语文品质。健全的人格包括社会主义道德品质、积极的人生态度和正确的价值观、文化品位和审美情趣等。
3．是注重习惯与方法的评价
习惯指养成良好的识字、写字、读书看报、观察积累、阅读、质疑问难、使用工具书等习惯。方法是指通过大量的语文学习实践、学生自己“悟”出的、带有明显个性特征的方法，是反映学生对语文学习规律的真正掌握。
4．是注重实践与创新的评价
课堂教学中，主要看学生对课文的理解程度和对课文的独特理解，其目的是发展学生的思维能力、想象力和创造潜能。例如，一位教师教《北风和小鱼》一课时，她问：“小朋友，你们会对得意洋洋的北风说些什么？”有的说：“北风北风，你别得意，其实小鱼活得可好了，它们正在水底捉迷藏呢？”有的说：“北风你真坏！把草变黄了，让树叶也落了。”有的说：“北风，你不要骄傲了，我们都讨厌你。”孩子们边听边点头，这时，又有一个小朋友举手，老师叫她说。她说：“我觉得北风也挺好的，如果北风不吹，就不会下雪了，庄稼就要冻死了，再说，我们也不能玩雪了。”对这意想不到的答案，这位教师马上给予肯定的评价：“这个小朋友知道的真多，如果没有雪当棉被，庄稼确实会给冻坏的。”这样肯定地对学生评价，使得学生感受到“不一样的声音”也会得到称赞，就更加激励了学生的学习热情，促进学生的思维发展。
为了能使课堂评价目的更完美地体现，本人觉得还应注意以下几点：
1．倡导正确价值观的评价，提升评价质量
在课程改革中，我们非常惊喜地看到，教师过去那种简单、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地关注学生个体的处境和需要，尊重学生的个性经验，帮助、激励学生树立自信，挖掘潜能，促进学生的发展。但有些教师却从一个极端走向了另一个极端，在这样的课堂中，教师试图用激励性的语言调动学生的积极性，唯恐一句否定便使课堂出现冷场。学生也没有了以往怕被教师批评的顾忌，想到什么就说什么，反正说了就能得到表扬，有些学生甚至不顾课文内容，不仔细领悟问题方向，只顾新鲜。而此时，我们教师的评语是：“真好！”“你真棒! ”“真了不起！”“你的想法有创意！”“你真聪明！”一味激励，简单肯定，极少对学生的回答说“不”字。似乎否定学生的回答就是不尊重学生的独特体验。
事实上，无原则的激励评价，不能形成正确的价值观。新课程理念虽然强调尊重学生的独特体验，但学生的“体验”并不都是完美的，学生的多元反应也并不都是正确合理的，他们对生活价值观的体验可能是消极的、不健康的。学生固然需要鼓励，但很多时候，这种缺乏准确性的评价语言，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维误区。教师眼里只盯着答案的“多元”、“独特”，没有启发引导的意识，虽然体验是独特新奇了，在学生的思想上必然造成混乱。这种只顾“独特”体验，不问“价值取向”的课堂评价，是得大于失还是失大于得呢？语文教学要着眼于学生的长远发展，不只为这节课，还要为学生能够全面发展和终生发展奠定根基。因此，使学生形成正确的价值观是教学的重要内容和重要任务，教师的教学评价要重视这方面的导向。
语文学习是生成性的，建构理论强调学习的生成性，语文课程建构性评价中的“建构”是一种生长性的“建构”，既包含对新信息的意义建构，又包含对原有经验的改造；既是已有知识的建构和文化心理结构的形成，又是一种生长，它主要是通过评价发现学习者的闪光点，“照亮”他们认识上的模糊与误区，让他们在主动建构中，使认知情感趋于成熟。在课程进行中，教师既要发现学生思维的与众不同，更应通过评价“照亮”他们认识上的误区。例如，得不到别人的东西时，用欺骗的手段获得，教师可如此评价：你能从不同角度思考问题，这种学习方法值得赞赏，但你打不打算做一个狡猾的人呢？这样的评价肯定了该生多元思维的优点，又引导他重新思考其体验，促使他再度审视自己的思路时，主动建构正确的认识。他会想：我要是那样做，不是要成为人人都讨厌、没有朋友的坏家伙吗？学生可能会确定：我才不会做一个靠欺骗生活的人！此时，他心里已建构起正确的价值观：要做个诚信的人。认识与感情也逐渐趋向成熟。这样的评价关注学生学习的生长过程，是真正意义上的课堂评价，是高质量的评价。
2．发挥评价的建构功能，关注学习过程
在课堂进行过程中，掌声、喊声、表扬声不绝于耳；“真棒”、“顶呱呱”、“真有感情”交相辉映，课堂气氛热烈，似乎学生的学习劲头很高，学习自立性得到了很好的发挥。但我们也应理智地看到，这些漂浮在表面上的模糊评价，在学生学习中没有什么引导价值！原来低沉的课文格调也被激扬的表扬声淹没，课文朗读反而显得不伦不类。学生“真棒”，具体表现在哪里？不知道。同样，学生朗读何处感情处理得好没有点出，充满怎样的感情，教师也弄不明白，只能是“雾里看花”式的模糊评价。此时的激励性评价只是起到单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到深化，还是原地踏步；有些因得到表扬，而不时地眉飞色舞，却不知下次应如何使用朗读技巧。而那些读得不怎么样，令教师不太满意的学生，就更会摸不着方向。难道我们的教师只能肯定朗读能力强的学生的表演，却不能为有困难的学生提供帮助、给予点拨吗？这些判断式的模糊评价，没有起到提升和延伸功能，对学生的学习没有推进作用。这样的评价是肤浅的。
3．顾及对象的心理感受，促进个性发展
教师请了一位看来是榜样的学生说：“下面我们请某某同学为大家做示范，读课文。”学生纷纷发言，有的说：她的声音洪亮。有的说：她注意重音。有的说：她有感情。一片赞扬声，教师请大家学这个学生的样子，练习一遍后，检查效果，一位平时成绩中下、寡言少语的男孩儿举手，教师指名请他读一遍，原本这位学生课前在家长的指导下已经会流利、有感情地朗读了，但由于紧张漏读了一个“了”字，这比起以前他已经有进步了。教师也请大家评一评。学生有的说：他连句子都读错了，少了一个字。有的说：他声音太轻。有人说：他读得没感情。男孩儿被评得一无是处。教师接着说：“谁比他读得更好。”于是，这位学生低着头坐下，再也没有主动发过言。
像上面例子中，思维定势与“明星学生”主宰了评价，谈何个性发展?
虽然课程改革的浪潮已经掀起，教师从思想上也已认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性，在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优生说的看法都有道理、中等生一般都还差点儿、差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意、教师皱眉的就说不好的唯师心态时刻左右着评价标准，造成了课堂互动式评价的名存实亡，只有躯壳没有灵魂，只有形式而没有效果。
无论哪个班级，都有几位能说会道、积极自信的学生，这些学生的自我表现欲望与能力比较强，在课堂中发言的机会也多，相比更能获得教师的“芳心”，经常激励与肯定，更使他们在班级中鹤立鸡群，成了“明星学生”。与之相对的则是一大批普通的“百姓学生”。于是，我们的课堂有一种怪现象：“明星学生”发表看法，其余学生就会不假思索地附和赞同，而“百姓学生”的观点即使很有价值，也容易被忽视。正如该例中的好学生，他的朗读总是被认为很有感情，而后进生，他虽然先在家长的帮助下，读得很流利，而且读得也较有表现力。可还是被学生鸡蛋里挑骨头，自信又一次遭到打击，垂头丧气地坐下了，以至于本节课再也没有举过手，而一句“谁比他读得更好”的评价让更多的“百姓学生”望而却步，知难而退，课堂成了个别优生表现的舞台。这种互动评价，不能客观公正地评价每一个学生主体，不能有效地改进学生的语文学习，不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生个性发展更无从谈起。
为什么新课程的课堂评价始终摆脱不了“甄别与选拔”的标准？是我们的老师没有从观念上改变，评价前教师与学生在头脑中早已构画了一幅“正态分布图”：在一个班级集体中，只有极个别个体是优秀者，大多数学生只能达到中等水平，还有极个别的个体属于下等水平。大家心目中只有一把尺、一个标准。以班级中的优生为参照，那么大多数中、下等水平的学生只是背景，他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面？笔者认为，从转移“参照”开始，淡化“班级参照”，着眼学生的发展，关注个体，淡化学生们的横向比较，提倡学生自身的纵向比较，强化“自我参照”，建构不定势评价心理。著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。在教学的每个环节，充分发挥教师评价的魅力，欣赏学生自评与互评的精彩。渗透教师的关爱、包容和鼓励，这样就能为课堂注入一股新鲜血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性发展。如课堂中，面对学生对该生批斗式的否定评价，教师能否顾及对象的心理感受，换一个角度引导呢？该生会在教师信任的目光中很努力地读好，而其他学生在教师宽厚的评价引导下，不再只盯着他成绩平平、寡言少语等缺点，而将眼光转移到去发现他的优点和进步上来。以该生的原有经验、原有水平为参照，肯定他今天的进步，而且相信其一次比一次进步大。变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不受思维定势的限制，不奉承“明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步的被评价者。
参考文献
[1]靳玉乐宋乃庆徐仲林《新教材将会给教师带来些什么----谈新教材新功能》北京大学出版社 2002.5
[2]钟启泉 《新课程师资培训精要》北京大学出版社2002.5
[3][4]中华人民共和国教育部制定 《全日制义务教育课程标准（实验稿）》北京师大出版社2001.7
收稿日期：2011-08-18