实施新课程改革以来，大家积极投入到“课改”的浪潮之中，尽量去诠释新的课程理念，演绎新的课程文化。但是由于对我国优秀传统文化的认同、吸纳不足，对我国母语教学的历史经验和现时成果的认同和吸纳不足，对我国的国情了解不够，以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。语文教学丧失了应有的意味，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质。那么，当前的语文课堂，究竟有哪些弊端呢？
　　一、语文教学仍旧存在着“少慢差费”、“高耗低效”的现象，课堂教学仍被“讲读课堂”和“串讲课堂”主宰。这两种课型偏于教师讲学生听，师与生缺乏交流，教与学缺乏联系信息，传输单向化。教师在教学中按照预定的教学计划，不折不扣地将知识信息传递给学生，而不向学生提供动脑、动口、动手的机会，学生被当作知识的消极接收器，始终于被动地位，毫无学习兴趣，更无主动性、积极性和创造性可言。吕叔湘先生曾一针见血地指出：“教师只管讲，学生只管听，那是白讲，是无效劳动。”学生个个身上都潜藏着巨大的学习积极性，他们不是消极接受知识的“容器”。假如我们平日的阅读课不管是哪个类型的课文都采用逐段讲读的方法，固守固定的模式，那么教师就成了“复制”文本的工具，再粘贴给学生。特别是一些教师死盯着“教参”不放，视其为真理，势必使课堂缺乏创新的空间、创造的土壤，必然呈现出一种“冷清”的思维流动，学生乏味在所难免。
　　二、语文课上成了思品课、自然课，以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上的一道风景线。这种课往往是语言文字太浅，思想内容太深。教师用大量时间去深究思想内容，过分注重思想意义的挖掘，议论过多，脱离文本，久而久之，学生对学语文的兴趣会因此慢慢地萎缩。那么，“语文应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国的语文”将成为一句空话，对培养学生良好的个性和健全的人格将成为一个美丽的泡影，全面提高全民族的语文素养也将步履蹒跚。
　　三、语言训练不落实，课件代替了语言文字训练。有的课文本来读读学生就懂，非用课件演示一下，显得画蛇添足。有的课文繁杂，一到咬文嚼字的时候，就用课件演示代替，这当然就没有了语言文字的训练。这不仅挤掉了学生读书的时间，而且过于直观的视觉冲击，一再干扰了学生的形象思维。
　　四、轻视讲解、轻视分析，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。新课标指出：不应以教师的分析来代替学生的语言实践。当然，这种提法是完全正确的。那么，是不是教师就不能去分析、去理解了呢？华中师范大学教授杨再隋说：我们所否定的是烦琐分析。说明部分的分析还是必要的。比如说，面对文章整体要找一个切入点，当然要分析；在具体形象的描绘后，或在情感活动的熏陶后，教师以简明的语言，对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳，做出小结，引导学生从具体到抽象，当然要分析；对段意的归纳，对中心的体会，都离不开必要的分析。所以，分析要适时，不宜处处分析，尽可能以读或其他个体的言语实践取代。其实，以上这种现象，笔者认为它反映了对教师职能的弱化。
　　五、小组讨论流于形式。课堂上热闹非凡，对小组成员的任务落实不到位，不能各尽其责。有的学生趁机说话、打闹，有的干脆是老豆角子——干闲着了。这样，没有给学生思考的余地，个人还没有考虑好，又如何去讨论呢？学生也没有了质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。这样课堂上难以产生另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。这又怎么能促进学生的发展呢？
　　六、忽视默读能力培养。学生不可能读尽天下的好书，但我们应该承认，默读将使学生尽可能多地享受阅读的快乐，促进学生语文素养的形成与发展。我们看到绝大多数成人，他们在读书时大多就是采用默读的方式。《语文课程标准》也指出“要引导学生学会运用多种阅读方法进行阅读”，其中当然包括默读方法。同时也提出：“多个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”的教学建议。然而，现在的小学语文课堂上，这种行之有效的阅读方式却被老师们忽视了，犹如水中浮萍，未落在实处。“书声琅琅”之风呈蔓延之势。由于默读要求学生首先要做到不出声，这一点对一节课，特别是公开课来说，时间稍长一点，就会使课堂变得“冷清”。
　　再加上学生默读的技能缺乏老师的训练，速度不便控制，所用时间参差不齐，效果自然不便检查，老师们便逐渐淡化了这种阅读方式。即使训练了，也是语文课堂“静动结合”的需要。归根到底，是教师过分关注出声的朗读制造的音响效果和浓烈的“读书氛围”，而忽视了默读较之出声读，在速度、阅读量和供读者思考、感悟的时间与空间等方面的优势。
　　“语文”负载着丰富多彩的文化。语文课的最大问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文课的最大悲哀是语文本体的淡化和失落，让我们提高自身素养，增加自己的文化底蕴，使语文课堂到处洋溢着人性的光辉，充满着智慧的交融、个性的张扬，散发语文的独特的芳香。■